La Comunicación Didáctica y los Multimedios
Introducción
Tomando
en cuenta el objetivo y el objeto de estudio del presente trabajo, es pertinente
la utilización del método de investigación bibliográfica, el cual es un tipo de
recolección de información secundaria es por ello que no aparecen prácticamente
opiniones del grupo sino más bien una recopilación de temas relacionados con la Comunicación Didáctica y los
Multimedios.
La
comunicación en la educación es esencial para la transmisión de conocimientos a
las generaciones futuras para ello se cuenta con el apoyo de innumerables
medios para llevarlo a cabo, estos son los multimedios.
Desarrollaremos los conceptos de comunicación, el de
didáctica y finalmente el de multimedios con el objeto de comprender mejor sus
elementos e implicancias de cada uno para el proceso de enseñanza aprendizaje,
para luego entender mejor el de comunicación didáctica y la utilidad de los
multimedios para este proceso.
También veremos las funciones que desempeñan cada uno de
los multimedios según distintas características y tipologías así como su
concepción teórica la cual afecta mucho la manera y el uso que se le de a esos
medios.
La comunicación es actualmente una condición indispensable para que se
produzca la relación pedagógica entre docente y alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A pesar de que nuestra época, debido al desarrollo de la radio, la
televisión, el cine, Internet etc. Podría llamarse la era de la comunicación,
las características actuales de la sociedad determinan el hecho aparentemente
paradójico de que muchos de sus integrantes vivan en una real y permanente
incomunicación. En efecto, mientras que por un lado el gran desarrollo de los
medios citados permite conocer de inmediato lo que sucede en lugares muy
lejanos, por el otro se corre el riesgo de la incomunicación entre los seres
humanos.
Justificación del título: Hemos comprendido, en nuestro primer trabajo, que los multimedios son
instrumentos tanto concretos semi-concretos y abstractos que facilitan la
comunicación didáctica y por ende favorecen el aprendizaje significativo.
Es por ello, que nos abocamos a observar el
nivel de utilización de los multimedios interactivos entre los cuales se
encuentran los computacionales y tecnológicos.
Trataremos de descubrir las preferencias de los profesores en cuanto al
nivel de utilización de los multimedios mencionados.
Percepción del problema a
investigar
Problema genérico: El nivel de empleo de los multimedios interactivos en PEA de la FCA según la perspectiva del
profesorado es adecuado, considerando que no se realizo un trabajo similar en
la institución.
1 ¿Con qué tipo de multimedios cuenta la
facultad?
2 ¿Qué multimedios utiliza el docente para el
desarrollo de clases?
3 ¿Cuál es el porcentaje de empleo de los
multimedios interactivos en las clases?
4 ¿Cuáles son los motivos por los que no se
utiliza en sus clase los multimedios interactivos?
5 ¿Qué factores determinan la utilización de
multimedios interactivos?
Objetivos Generales
–
Detectar
el nivel de empleo le los Multimedios Interactivos.
–
Conocer
los factores que determinan el nivel de utilización de los Multimedios
Interactivos.
–
Aportar
ideas que orienten la aplicación de los
Multimedios Interactivos en el PEA
de la educación superior.
Objetivos Específicos
–
Determinar
los factores que inciden en la utilización de los Multimedios Interactivos
–
Identificar
los Multimedios Interactivos más utilizados
–
Analizar
las causas de la deficiente utilización de los MI
–
Elaborar
conclusiones acerca del empleo de MI
–
Formular
sugerencias que orienten al mejoramiento del nivel de aplicación de los MI
–
Destacar
el valor de la utilización de MI en el PEA de la Educación Superior
Marco metodológico
Tipo de investigación
Según el nivel de conocimientos que deseamos
–
Exploratoria,
porque se desarrolló en función al trabajo de campo, que nos llevó a explorar
realidad en función a los problemas planteados inicialmente.
–
Descriptiva,
porque describimos la realidad considerando sus componentes principales y las
variables que en ella intervienen.
–
Correlacionar, porque busca medir el grado de relación
existente entre la teoría y la práctica, los fundamentos y principios
pedagógicos, que orientan el hecho educativo y las características de la
realidad a estudiar.
–
Explicativa,
porque no solo perseguimos describir o acercarnos a un problema, sino que
intentaremos encontrar las causas del mismo partiendo de una causalidad.
Según el tiempo que se efectuó
–
Sincrónica,
porque estudiamos la realidad en un
periodo breve con el objeto de verificar y analizar los hechos considerando sus
cambios y relaciones.
Según la naturaleza de la investigación
–
Cuantitativa
y cualitativa, porque se tomaron datos
de tipo cuantitativo y además se emitieron juicios de valor.
Métodos y técnicas
–
Consulta
de fuentes bibliográficas
–
Observación
directa de la realidad
–
Encuestas
orientadas a la población de profesores
Técnica
–
Aplicación de encuestas: por medio de cuestionario con
preguntas cerradas, semiabiertas, abiertas
y de opción múltiple.
Instrumento de recolección de datos
-
Entrevistas
no estructuradas
-
Cuestionario
estructurado con preguntas cerradas y
semi-abiertas, abiertas y de opción
múltiple, con el objeto de recoger, procesar y analizar datos referentes a las
características de la realidad estudiada.
Procedimientos
-
Para
poder realizar la investigación se
contactara con los profesores de la carrera de Administración Agropecuaria en
la dirección de esta, solicitando el permiso correspondiente al director de la
escuela.
Área
–
Facultad
de Ciencias Agrarias (Campus Universitario)
Universo
Los profesores de la Universidad Nacional
de Asunción
Población
–
Profesores
de la Facultad
de Ciencias Agrarias
Muestra
–
De
15 docentes se tomo como muestra a
9 de ellos, lo que representa al
60% del plantel de educadores de la Carrera de Administración
Agropecuaria
Capítulo
I Comunicación
Objetivos del capítulo
Conceptualizar
–
¿Qué es la
comunicación?
–
Los Elementos
–
El Procesos e Importancia de la Comunicación
–
Condiciones para la comunicación
–
La comunicación Didáctica
–
El Docente y la Comunicación en el Aula
Cómo lograr la Comunicación Didáctica en el Aula
Conocer
–
Características Básicas de un Docente con
Orientación Clínica o Didáctica en la Comunicación
–
Problemas del Estudiante en el Proceso
Comunicacional
–
Medios multisensoriales
–
Nuevos medios y productos para la educación:
–
¿Un nuevo modelo de comunicación educativa
1.1.
La Comunicación
1.1.1. ¿Qué es la comunicación?
La
comunicación es, fundamentalmente, un proceso de transmisión de información. Es
un proceso social porque, evidentemente, el individuo que quiere comunicar
algo tiene como referencia ineludible a otro individuo. Y no es un proceso que
se produzca exclusivamente en la especie humana, sino que es característica de
todas las especies animales, es decir, de todos los seres dotados con un
aparato psíquico de determinadas características.
La
necesidad de la comunicación radica en el hecho de que la vida supone actividades
de colaboración y competitividad, necesarias para la supervivencia de las
especies. Por lo general, los individuos aislados de las especies animales
sucumben, o su supervivencia se hace en extremo difícil. En el caso de la
especie humana, por ejemplo, en el de los conocidos niños - lobo como el que
relata Truffaut en la película "El pequeño salvaje", aparte de que su
supervivencia es un caso de puro azar, difícilmente podríamos llamar humanos a
tales sujetos. La razón primera, y quizás muy simple, es porque no poseen un
lenguaje, y no lo poseen porque no lo han aprendido de otras personas.
Hoy
quedan muy lejos las utopías de algunos filósofos como Abentofail o Rousseau,
quienes suponían que un niño pequeño, abandonado en una isla desierta, por la
luz natural de su propia razón, sería un ser bondadoso y feliz que llegaría a
descubrir los secretos más recónditos del Universo, sin una sociedad que le
contaminase y degenerase. Las experiencias parecen confirmar que esos niños no
llegarían a ser más que pequeños salvajes.
La
importancia que hoy vamos concediendo a la ecología como solución para salvaguardar
el medio ambiente en que vivimos, nos ha permitido acercarnos a multitud de
especies animales y conocer sus sistemas de vida, alimentación, organización
social, reproducción, etc., todos aquellos basados en curiosos, originales y,
muchas veces, complicados sistemas de comunicación, cuyo objeto no parece ser
más que la supervivencia de dichas especies y, consecuentemente, de los
ecosistemas donde se desarrollan.
Los
hombres somos una especie animal más de las que habitan el mundo, pero, a
diferencia de las otras, y después de un largo período de evolución, marcado
por la aparición del pensamiento, la especie humana ha roto esa simbiosis que
le unía a la naturaleza y ha sabido distanciarse del medio físico y de las
otras especies y objetivar la realidad para conocerla. El sistema utilizado
para ello, aunque no se sabe muy bien cómo lo hizo, fue la invención del
lenguaje articulado. Este lenguaje no tiene otra función que la de ser un medio
privilegiado para la comunicación. Además de la mímica, el gesto, etc., el
hombre es la única especie capaz de articular sonidos en forma de mensajes de
manera voluntaria y convencional. Después lo veremos más en detalle. Pero lo
importante es que, tanto el lenguaje animal como el humano, son elementos
fundamentales en el proceso de transmisión de información que es la
comunicación. En este proceso intervienen unos determinados elementos que a
continuación señalamos.
1.1.2 Elementos:
El
proceso de la comunicación necesita de los siguientes elementos:
1.
Emisor: es el sujeto o elemento que produce y
transmite el mensaje con el propósito de comunicarse.
2.
Mensaje: son ideas organizadas en un conjunto
sistemático de símbolos, que el emisor selecciona para expresar su propósito.
El mensaje es parte de la información total y su característica fundamental es
la organización.
3.
Código: en un conjunto de símbolos que se
estructura de determinada manera y cuyo significado es compartido. El código
permite representar los mensajes de una manera determinada, ajustándose a
reglas convencionales. Ejemplos de códigos son la lengua castellana, las
señales de transito, los gestos, el sistema Braile, la danza etc.
4.
Receptor: es la persona o conjunto de personas
que a quien se destina el mensaje, el que recibe.
5.
Canal o Emisor: es la vía o vehículo a través
del cual se transmite el mensaje, transmisión del mensaje.
6.
Codificación: es la adaptación del mensaje a
símbolos que sean comunes al emisor y receptor.
7.
Decodificación: representa la capacidad del
receptor para traducir los símbolos en el que el mensaje le es transmitido.
8.
Observador: puede estar presente o no; cuando
esta presente se constituye en ruido, es decir, todo lo que pueda entorpecer la
transmisión del mensaje.
9.
Repertorio: conjunto de signos, vivencias,
bases comunes, que emisor y receptor deben poseer para que una comunicación se
produzca para que un mensaje sea captado y decodificado adecuadamente.
Figura 1. Elementos de la
comunicación
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Proceso de la comunicación
Es el proceso por el cual un emisor transmite a uno o varios receptores
un mensaje significativo que es recibido e interpretado por los receptores,
quienes a su vez se transforman en emisores, como se muestra en la Fig. 1. Esta a su vez puede
dividirse en comunicación en masa y comunicación interpersonal.
1.
En masa: es aquella en la cual se transmite
mensajes a gran cantidad de personas a través de los medios de comunicación
social; prensa, cine, televisión, periódico, Internet, etc.
2.
Interpersonal: es aquella en la que la
comunicación es directa, de persona a persona, cara a cara. También se lo puede
definir como el proceso por el cual se transmiten ideas, sentimientos de una
persona a otra.
El
proceso de comunicación se da en la interrelación humana y al mismo tiempo
provoca nuevas interrelaciones.
1.1.3 Procesos e Importancia de la Comunicación :
El aprendizaje es un cambio de conducta de relativa permanencia. Para
ello, y a efectos de lograr una mejor recepción, se lo prepara adecuándolo para
tal fin. Esta preparación o tratamiento del mensaje implica entre otras cosas
la selección, y estructuración del código y del contenido por ejemplo un mismo
contenido puede ser comunicado a través de palabras, gráficos, gestos, imágenes
visuales, o una combinación de distintos códigos.
El receptor interpreta el significado del mensaje enviado por el
emisor, es decir lo decodifica. En este caso la comunicación sería en un
sentido, pero normalmente la comunicación humana es bidireccional: emisor y
receptor intercambian mensajes. Las personas son alternativamente emisor y receptor
según están enviando o recibiendo mensaje. Por ello en lugar de hablar de
emisor y receptor se lo puede llamar comunicantes, ya que cumplen las dos
funciones a la vez.
El proceso de comunicación implica feed-back (realimentación o
retroalimentación). Este es un concepto que la teoría de la comunicación tomo
de la ingeniería y cuyo uso se ha generalizado.
En la comunicación humana el feed-back es el proceso por el cual se
mantiene la comunicación, se produce un cambio de comportamiento en los
comunicantes.
A pesar de que nuestra época, debido al desarrollo de la radio, la
televisión, el cine, Internet etc. Podría llamarse la era de la comunicación,
las características actuales de la sociedad determinan el hecho aparentemente
paradójico de que muchos de sus integrantes vivan en una real y permanente
incomunicación. En efecto, mientras que por un lado el gran desarrollo de los
medios citados permite conocer de inmediato lo que sucede en lugares muy
lejanos, por el otro se corre el riesgo de la incomunicación entre los seres
humanos.
Esta contradicción de nuestra época, plantea un desafió a la educación;
es necesario que el ser humano aprenda a comunicarse con los otros como un
medio para lograr el desarrollo pleno de su personalidad. Uno de los objetivos
de la Educación
es capacitar al ser humano para que pueda comunicarse, es decir para que pueda
comprender a los demás y auto expresarse.
Para lograr este objetivo es necesario transformar el aula y la Escuela. Ambas
deben ser centros de comunicación; la comunicación es el objetivo y método
indispensable; solo en un clima adecuado los alumnos podrán aprender a
participar y dialogar; la escuela encerrada entre sus cuatro paredes; la
didáctica basada en la transmisión de la información, ha entrado en crisis y no
responde a las necesidades de la educación actual.
1.1.4 Condiciones para la comunicación
1. El
Código debe ser Compartido:
Para que exista
comunicación el código empleado debe tener el mismo significado para el emisor
y los receptores, es decir, para el docente y los alumnos.
En la comunicación emisor y receptor aportan toda su experiencia
anterior hasta ese momento, por eso la comunicación sólo puede darse si esa
experiencia tiene zonas semejantes y por lo tanto el código empleado tiene el
mismo significado.
Tanto el emisor como el receptor deben tener un marco de referencia
común, que es el conjunto de signos con sus correspondientes significados, que
varían con la experiencia personal, el contexto sociocultural, etc.
El emisor elabora el mensaje con los signos que él conoce, se dice que
en el codifica el mensaje, mientras que el receptor decodifica el mensaje si
posee un marco de referencia común, y experiencias y conocimientos necesarios.
Los mensajes tienen dos
formas de significados:
-
Significado denotativo: es el significado de
la palabra en sí, el que expresa el diccionario y es común en todas las
personas.
-
Significado connotativo: es el que el
transmisor desea atribuir a un término o a una expresión, que puede ser de
fondo positivo, negativo o aun jocoso.
2. Debe existir sintonización
Para
que exista sintonización debe existir correspondencia satisfactoria entre el
emisor y receptor, dicha sintonización está en estrecha relación con el marco
de referencia.
Una
de las condiciones para que exista sintonización es que el código sea
compartido.
3. Se deben superar las interferencias
Estas
reciben el nombre de ruidos en la comunicación, pueden ser originados en
cualquiera de los elementos del proceso de la comunicación: en el emisor el
mensaje no llega.
Es
necesario superar los ruidos o interferencias, de modo que el mensaje llegue en
la forma más completa posible, aunque se debe aceptar que nunca el mensaje
enviado es igual al recibido.
4. Se debe poseer habilidades para la comunicación
La
comunicación humana no es fácil y su éxito depende en gran medida de la
personalidad de quienes se comunican. Algunos factores que pueden influir
positiva o negativamente en la comunicación son:
a)
Habilidades para seleccionar o
estructurar el contenido del mensaje: en general, lo que se transmite no es lo
que se conoce, se vio o escuchó, sino una parte de la información. El emisor
realiza una selección, por ello es fundamental que tenga la habilidad de
percibir en la forma mas completa y objetiva posible los datos a transmitir
para hacer una selección adecuada.
b)
Habilidad para expresar la
información: una vez seleccionada la información, es necesario expresarla de
modo que refleje en la forma más completa y veraz posible lo que se desea. El
mensaje debe ser completo, poseer todos los datos importantes y al mismo tiempo
no ser confuso, ni con exceso de detalles irrelevantes.
c)
Habilidades para seleccionar el
código adecuado: el emisor debe conocer el marco de referencia de los
receptores para seleccionar el código adecuado en función del mismo. Las
palabras empleadas deben tener el mismo significado para el emisor y los
receptores. La comunicación se ve perturbada por el empleo de términos de uso
poco común o mal definidos.
d)
Poseer actitudes positivas para la
comunicación: son de gran importancia las actitudes del emisor, es decir, la
forma en que percibe y valora a los demás seres, cosas y situaciones, y se
comporta frente a ellos en función a su percepción. La comunicación se ve
favorecida si el emisor posee confianza en sí mismo.
5. Las actitudes del receptor deben ser positiva
También son importantes las actitudes del receptor; el interés hacia el
tema que se está tratando, la aceptación del mensaje, su capacidad de leer,
escuchar e interpretar puede favorecer o perjudicar el diálogo.
Por ejemplo: el receptor tiende a rechazar aquellos mensajes que se opongan a sus
valores o creencias.
1.1.5 La comunicación Didáctica
La comunicación entre docente y alumno que se da en cada situación
concreta de aprendizaje, es esencial para que el proceso de aprendizaje tenga
lugar.
El proceso de comunicación y el de aprendizaje tienen de común que
ambos son reversibles. En el proceso educativo, el educando adquiere un saber
pero al mismo tiempo asume una actitud, desarrolla su imaginación creadora,
toma una decisión, se compromete con una escala de valores, es receptor y
creador.
En el proceso de comunicación recibe información y al mismo tiempo
elabora, crea nuevas relaciones, organiza los datos de una manera personal.
Esta reversibilidad, característica del proceso de comunicación, es la
que se da entre maestro y alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ambos se interrelacionan asumiendo el papel de comunicantes.
Actualmente se considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje se basa
en una comunicación multidireccional; educador y educando son sujetos activos;
en un grado y modo diferente, ambos cumplen funciones que tienden a integrarse
para lograr un fin, que es la educación del hombre.
La comunicación es actualmente una condición indispensable para que se
produzca la relación pedagógica entre docente y alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Mensaje
|
|
Feed-back
Canal
1.2. El Docente y la Comunicación en el Aula.
La acción comunicativa representa un papel de
suma importancia para todo docente, cabe destacar que, aunque el docente cumple
muchas otras funciones dentro de alguna institución educativa, no debe obviar
que es esencialmente un ser humano que participa directamente en el desarrollo de
las nuevas generaciones, su misión es importante porque gracias a su función es
posible la evolución de la especie humana.
Desde un punto de vista filosófico educativo:
"... el ser humano se diferencia de los animales por una serie de características
esenciales, entre las que destaca su particular forma de aprender. El ser
humano depende de sus padres durante mucho más tiempo que el resto de los
animales, y su educación resulta prolongada, al ocupar gran parte de su tiempo en
aprender a desarrollar sus múltiples facultades naturales. Sin embargo esto se
debe a que el ser humano posee una capacidad ilimitada de aprendizaje y a que
el proceso por medio del cual se adquieren conocimientos durante toda su
vida" (Beltrán, Jesús: 1992; Woolfolk, Anita: 1990).
En efecto, esa capacidad ilimitada de aprendizaje
que posee el ser humano no sería posible si no existiese alguien que
desempeñara el rol social de enseñar a las siguientes generaciones: el
docente.
La educación tiene
como meta la transmisión de conocimientos de una generación a otra (Carlson J.
y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; más, no obstante, el proceso de
transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se
necesita, además, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación
de los seres humanos entre sí y su entorno; es decir, el adecuado dialogo de
los seres humanos entre sí y su entorno.
Se considera que hacer necesario lo anterior,
al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de
evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de comunicación que
garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de
educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en
cualquier modalidad de evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un
proceso de interacción social que sucede en determinado medio ambiente (Galton,
M. y Moon, B.:1986).
Paralelamente, a todas sus funciones un docente
debe enseñar investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la
enseñanza no es (ni será) posible si no se dota al ocente de medios
tecnológicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su acción
comunicativa con más eficacia; se debe sostener lo anteriormente dicho en
tanto que las circunstancias de la modernización y reforma de los sistemas
educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como señala José M.
Esteve: "... la enseñanza de calidad actualmente existente, allí donde se da,
es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que, frente
a la tentación de abandono y el dimisionismo, derrocha energías y entusiasmo
supliendo con su actividad la falta de medios existente".
Situación ésta que es
observable a todos los niveles de enseñanza, de ahí que sea importante para
efecto de una acción educativa eficaz que toda institución educativa
proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro de una eficaz
acción comunicativa: medios tecnológicos educativos apropiados y medio
ambiente.
En ese sentido, se
podría desde una perspectiva funcionalista de la comunicación, adoptar una
serie de categorías relacionadas con el fenómeno de la comunicación humana
(Sarramona, J: 1988), tales como: emisor-receptor, mensaje, medio,
interferencias y obstáculos de comunicación, comunicación distorsionada, medio
ambiente -ecosistema natural y social al que corresponden la institución
educativa y, por consiguiente, el aula- interacción docente-alumno, etcétera;
con el propósito central de conceptualizar qué es una práctica docente
eficaz en lo comunicativo como elemento clave en toda modalidad de
evaluación de la enseñanza (Benedito, V, Daniel, VM, Cea, F., León, V.,
Loscertales, F. y Sarramona, J (coords.): 1977).
Y ante el hecho evidente de que en las instituciones
educativas paraguayas y en muchos otros países se observan síntomas de malestar
docente por el cúmulo de presiones sociales, ideológicas, políticas y
culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de
convertir al docente en un tecnólogo educativo, se considera que es más
acertado valorizar la creatividad del docente en el aula (por ejemplo el
cumplimiento eficaz de enseñar investigando), en sí, pues, es más importante
considerar la acción comunicativa eficaz del docente a la hora de
evaluar su práctica profesional, en tanto que su práctica es una práctica
laboral reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su
entorno, y como tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinión de
sus principales receptores: los alumnos.
Cómo se señaló
anteriormente, la función básica de los docentes es la comunicación, por lo que
es conveniente, que cada docente reflexione una vez más: ¿qué es la
comunicación? (Edmund, Marc. y Dominique, Picard: 1992), para así tener una
definición próxima a su interés: la función comunicativa de los docentes en
todo proceso de evaluación de la actividad educativa.
De ese modo, también
se deriva en una definición genérica, pero necesaria, de la comunicación
educativa (Sarramona, J.: 1988, 1986), puesto que el docente en su acción
comunicativa ordinaria recurre al lenguaje como herramienta básica de la
comunicación y a otros recursos didácticos. De ahí que se afirme que el acto de
comunicar es resultante equivalente a transmitir y, como toda actividad
de transmisión, se da un contenido (mensaje) y una intención. Por lo que se
infiere que la comunicación educativa es un tipo de comunicación humana que
persigue logros educativos.
Según la perspectiva constructivista, la
comunicación educativa constituye el proceso mediante el cual se estructura la
personalidad del educando; lográndose a través de las informaciones que este
recibe y reelaborándolas en interacción con el medioambiente y con los propios
conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no es
reducible a un esquema mecánico de comunicación, por cuanto el educando como
receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes
según sus propios esquemas cognitivos.
Cabe agregar que para que la comunicación
educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas características, tales
como:
-
Postura abierta en el emisor y en
el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento.
-
Bidireccionalidad del proceso,
para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien
mayoritariamente lo haga de educador a educando.
-
Interacción en el proceso, que
suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones según la
dinámica establecida.
-
Moralidad en la tarea, para
rechazar tentaciones de manipulación.
Aunque
en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las
funciones de emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse que la
configuración personal de los educandos se logra a través de múltiples fuentes
personales e institucionales y ya no exclusivamente por la acción comunicativa
de los docentes; mención especial es el caso de la fuerte influencia de los
medios de comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia es tan
controvertida como evidente.
En la actualidad se
insiste en un Nuevo Rol del Docente (Carlson, J y Thorpe, C: 1990; Mager,
Robert F: 1988), sugiriéndose, en ese sentido, la responsabilidad de actuar
como mediador entre el educando y la compleja red informativa que sobre él
confluye; tales sugerencias en realidad se apoyan en al Teoría de la Comunicación , que
junto con la Teoría
de Sistemas y las Teorías Cognoscitivitas del Aprendizaje, constituye uno de
los pilares fundamentales de la nueva concepción de la Tecnología Educativa
(Castillejo, J:1986).
Desde la perspectiva Humanista el docente debe
considerar que la comunicación en el aula debe tener carácter clínico o
didáctico en el sentido de que el docente tiene que reconocer que su misión
es la de optimizar el desarrollo de los aprendizajes, aplicando estrategias y
métodos de rigurosidad científica y actuando de una manera profundamente
objetiva.
Este reconocimiento elimina los
convencionalismos de docente prepotentes y agresivos que generan stress en lo
estudiantes y promueve la concienciación de que la comunicación es un acto en
el cual tanto el docente como el estudiante se encuentran entre sí como lo que
son seres humanos en un proceso de aprendizaje.
La
comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre docente y estudiante
constituyendo un auténtica encuentro entre seres humanos que luchan por la
misma causa: la optimización de los aprendizajes. Si la relación es adecuada,
el trabajo del docente es realizado más eficientemente y las situaciones son
desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relación entre
docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje.
Dicha comunicación
puede definirse como el proceso por
medio del cual la información es intercambiada y entendida por un docente y uno
o más estudiantes, usualmente con la intención en aquél de motivar o influir
sobre las conductas de éstos, generándose así un encuentro donde no hay parte
silenciosa.
Es un acto donde un ser humano llamado docente
conoce, comprende y ayuda a otro ser humano llamado estudiante, quien realiza
esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y experiencias en un afán de
lograr sus metas.
Esta comunicación didáctica se
fundamenta en la psicología humanística, llamada también de la tercera fuerza,
que considera al ser humano como lo que es, una estructura biológica con
libertad de funcionamiento, provisto de una estructura interna que le capacita
para interactuar con otros en forma libre y responsable. Único ser vivo dotado
de un lenguaje, con capacidad para ser, crear y evocar.
Esta fundamentación hace reconocer al docente
que los seres humanos no son organismos cualesquiera que responden, como todos
los objetos, solamente a estímulos externos o que son básicamente hedonistas,
como afirma la teoría conductista. De igual modo le obliga a entender que la
conducta humana no puede ser reducida a un sistema de formas comunes de
energía, cuyo fin es el placer, tal como lo concibe el psicoanálisis, llegando
así a concebirse un docente que es genuino representante de los postulados
humanistas, que reconoce al humano como un ser pensante al cual se debe respeto
y consideración, capaz de una libre elección, que enfatiza en las relaciones
interpersonales para encontrar su felicidad.
En la gerencia del aula el desarrollo de los
aprendizajes depende de las estrategias y los métodos de enseñanzas, los cuales
siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es
preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el
marco de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin embargo, hay algunas
reglas de carácter general que debe caracterizar toda expresión verbal del
docente.
1.3.1. La Voz
La voz es producto del aire expelido por los
órganos respiratorios que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas
vocales y emiten el sonido voz. Por esta razón cuando un docente pierde
parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de la última
palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo más
probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene naturalmente por
cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o fundamente
tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el
equilibrio. La aspiración profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria
para expeler el aire querido para mantener la voz.
Desde luego que esto solamente no vasta, es
necesario también el control del tono (modulación) de voz dependiendo del
tamaño del ambiente de trabajo o si se utiliza micrófono. Sí es una
exposición natural, (sin elementos eléctricos), la función mecánica de la
lengua, los labios y las mandíbulas son preponderantes. Por otra parte, el tono
de voz tiene que ver directamente con las cavidades del tórax y de los senos
nasales que por sus vibraciones le dan la resonancia adecuada para que
se escuche a distancia.
Estas aclaratorias son evidencias que para un
buen control de la voz durante una comunicación oral en grupo, la normalización
del ritmo respiratorio junto con el dominio de los demás órganos que participan
en el proceso es vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en malos
hábitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los labios casi cerrados o
producir sonidos deformes.
También se hacen presentes las típicas
"muletillas". La variación del ritmo de exposición que se traduzca en
modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente en
la persuasión del docente sobre los estudiantes.
Igualmente
importantes son la buena pronunciación y acentuación de las palabras y aunque
los errores de sintaxis o de construcción no son tan relevantes en la
comunicación oral, el docente deber ser cuidadoso de ellas.
1.3.2. Control Visual.
Desde el primer momento, el docente debe
capturar la atención de la clase, para esto la vista acompañada de buena voz
son fundamentales. Pero la vista bien
orientada no solamente permite esa captación inicial, si no que ayuda a
mantener la atención de los estudiantes.
Es recomendable iniciar la exposición
concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en éste
hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los
alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el
movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente.
Esta práctica ayudará a evitar la nefasta
costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector,
pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando. La idea
es que el docente fije comunicación visual con toda la clase alternativamente,
no debe tratar de mirarse a todos rápidamente, alternativamente quiere decir,
tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la
mirada en un miembro de la clase. Además, los alumnos que están alrededor del
estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de
observación en el mejor sentido de la palabra.
Se ha comprobado que cuando el docente tiene un
buen control visual, automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y
organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas". En los casos de docentes con muletillas su frecuencia es
mayor cuando se mira al piso o a alguno de los medios que lo auxilian en la
comunicación. Nunca se debe
mirar al vacío. Por ejemplo, centrar la mirada entre el techo y la
cabeza de los que escuchan, esto refleja una mirada perdida o vaga que llega a
afectar la percepción del mensaje por los alumnos que tratan de conseguir la
mirada del docente. Por esta razón tampoco
es conveniente utilizar lentes oscuros. Desde luego debe evitarse la
insistencia de mirar en una sola dirección, esto le hace sentir
subestimado a los demás.
1.3.3 Control de Movimiento y Expresión Corporal.
Cuando un docente expone un tema ante una clase
se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al
éxito de la comunicación, pero sino se controlan pueden derribar la más brillante
exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso
generalmente inconscientes.
Por regla general la forma como se exhibe el
docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la
efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua; corporal
que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe llevar con armonía
en la comunicación.
En las manifestaciones externas son claves los
gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir
una relación entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque éste tiene un
origen predominantemente psicológico, como que se materializa en actitudes de
balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo
con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano,
entrecruzar los dedos y otros ademanes.
Por razones estratégicas se recomienda no usar el puntero para señalar
partes escritas en retro proyecciones, rota folios, etc. Primero porque
cuando se deja de indicar sirve como objeto distractor y segundo, porque es más
efectivo hacerlo con el dedo índice de la mano izquierda directamente sobre la
proyección en la pantalla colocado al lado izquierdo de lo que se señala.
En todo caso el miedo es un estado nervioso
de naturaleza transitoria y dominable. Flores y Orozco (1988), "es una
especie de energía que bien liberada puede ayudar a transmitir el mensaje con
mayor efectividad, se afirma que la mejor forma de liberarla es a través de
movimientos de las manos en concordancia y armonía con lo que se expresa".
Para esto se recomienda mantener una postura
balanceada, esto es, descansando sobre ambas piernas entre abiertas en forma
natural; reposar los brazos con naturalidad y moverlos armónicamente cuando se
hagan gestos para imaginar cosas, ideas o palabras.
La concordancia entre los movimientos y la
expresión corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe
progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia
pero sin actitudes presuntuosas.
Es inconveniente que algún mueble separe al
docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrás de
mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrás de algo.
Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con caída
normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el
docente logra una comunicación
didáctica en el aula, a través
de una adecuada modulación de la voz, un buen control visual y apropiados
movimientos y expresión corporal, las probabilidades de éxito en el proceso de
son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los
estudiantes y, contrariamente si el docente no es clínico o didáctico en la
comunicación se aleja el éxito del proceso.
Sobre esta base se puede generalizar que el
proceso de aprendizaje es un acto donde predomina la comunicación entre docente
y estudiante que sólo se produce en la medida en la medida en que aquél, el
emisor (E) y estos receptores (R) tengan una amplia zona común en sus
repertorios.
En este caso la percepción del receptor concuerda, con la del emisor y
en consecuencia la continua percepción de símbolos por parte del receptor
genera en éste modificaciones de conductas o aprendizajes.
Esta es una de las razones por las cuales
docente, más que un simple emisor de informaciones "tiene que ser"
("no es que debe ser") un facilitador de los mensajes, elaborando
éstos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía, sintaxis y
lógica), sino siguiendo también las leyes de la gerencia y sus ciencias
auxiliares (psicología, sociología, estadística, etc.).
1.4.1. Sensibilidad:
la primera condición para un docente exitoso está referida a la calidad humana,
a su sensibilidad, que los sentimientos se equilibren con la razón. Si
estudiante está al frente de un docente sensible y honrado capaz de ofrecer sus
sentimientos humanos y calor de gente, estará dispuesto a ser recíproco, es un
poco aquello de que "la cortesía se paga con cortesía".
1.4.2. Sentido Común: la inteligencia y sentido
común van parejos en el docente didáctico, ambos existen, normalmente se
dispone de una gran capacidad de comprensión que dotan al docente de agilidad y
rapidez requerida para percibir compatiblemente con el estudiante y para
establecer las relaciones de afinidad necesaria entre los seres humanos. El
sentido común debe traducirse también en habilidad para desarrollar el pensamiento
en una perspectiva favorable al sistema que representa.
1.4.3 Creatividad: cuando el docente didáctico
habla con el estudiante, sobre la base de escuchado y en la perspectiva de su
misión la imaginación debe darle la oportunidad para solucionar situaciones
concretas. De tal forma que éstas sean atractivas y agradables para el
estudiante sin perder de vista las políticas fines de la organización.
1.4.4 Laxitud: se refiere a la seguridad y
serenidad con que el docente clínico debe actuar, sólo así podrá canalizar en
forma justa las informaciones con su interlocutor. La laxitud implica
una salud mental que garantice un ser humano fuera de sobretensión, es decir
con un nivel óptimo de sobretensión (NOS), un NOS garantiza un mejor
entendimiento de las conductas individuales de los demás y facilita la
consecución de las soluciones a los problemas.
1.4.5 Cultura Tecnológica: la cultura tecnológica es el conocimiento
y la experiencia que debe tener el docente clínico respecto a los conocimientos
que caracteriza los procesos donde le toca actuar. Poseer los conocimientos y
experiencia ayudan al docente al establecimiento de unas relaciones honestas
con los estudiantes, además de garantizar la ética en su gestión. De la cultura
tecnológica la más importante, en la comunicación didáctica se refiere al
dominio de los métodos y procedimientos gerenciales aplicados en las
operaciones que se enseñan.
1.4.6. Moral y Ética: La condición del docente lo obliga a ser respetuoso de los valores que
imperan en la organización (Sistema de Valores) y los valores del estudiante
(valores individuales). Pero además predicar sobre ejemplo, sólo así podrá
inspirar confianza en los demás. La moral y la ética del docente
constituye una especie de fuerza seductora si la inspira, si no es una fuerza
repulsora.
Durante el proceso de aprendizaje, el docente
debe estar alerta al comportamiento de los estudiantes en el acto
comunicacional, porque muchas veces a pesar de que ésta última sea realmente
didáctica los receptores pueden llegar a ser inconexos. Estos casos se
presentan generalmente por ruidos en la comunicación, entendiéndose por ruido
cualquier factor que limita o distorsione el mensaje. Los estudiantes pueden generar los siguientes tipos de ruidos:
1.
Neurológicos
2.
Psicológicos.
3.
Filtraciones.
4.
Semánticos.
5.
Sobrecarga.
6.
Juicios de valores.
7.
Problemas semiológicos (Barthes), relacionados
con signos y códigos empleados para comunicar: gestos, tonalidad de la voz,
cosas escritas en el pizarrón.
1.5.1. Neurológicos
Se debe entender que cuando una persona
presenta ruido neurológico, sus impulsores cerebrales no están
funcionando a plenitud y pueden estar sufriendo interferencias al pasar de una
célula a otra. Este desorden puede ser leve, en cuyo caso, a veces es
imperceptible al docente, pero en ocasiones es demarcado y es fácilmente
observable porque se traduce en conductas atípicas.
1.5.2. El ruido psicológico
Se presenta cuando hay interferencia en la
transformación de la señal en mensaje, estos casos tampoco son difíciles de
detectar. Generalmente una persona con temor para hablar o con sintonías de
stress tiene una alta probabilidad de presentar ruido psicológico. Además están
los problemas relacionados con la percepción, atención, motivación, actitudes,
memoria, hábitos de pensamiento.
1.5.3. Las filtraciones del receptor
Ocurren cuando este intencionalmente modifica
el mensaje elaborado como respuesta para hacerlo más favorable al emisor, por
ejemplo, cuando un estudiante emitiendo una respuesta a un docente, trata de
hacer la información lo más favorable posible, es decir conforme a lo que
piensa que le gustaría oír al docente, las filtraciones son frecuentes en los
grados inferiores, quienes en su empeño de estar bien con los docentes tienden
a filtrar la información.
1.5.4. La Semántica
Es el estudio del significado en el lenguaje.
La mayoría de los mensajes son enviados a través de palabras y éstas
eventualmente no son precisas. Muchas palabras, además de tener diferentes
significados, a veces pertenecen a un lenguaje técnico o muy especializado. Si
el lenguaje en que se recibe el mensaje no es común para el receptor muy
probablemente su entendimiento y de hecho su capacidad de respuesta disminuya
significativamente.
1.5.5. La sobrecarga en la información
Constituye otra forma de ruido en la
comunicación. Muchos docentes acumulan información durante varios días o
semanas y luego se la entregan a su alumno en una o varias horas de trabajo,
lógicamente la efectividad del receptor en procesar esta información disminuye
de una manera importante.
1.5.6. Los valores que
practique el receptor también influyen en la captación del mensaje y pueden
llegar a producir ruido en la comunicación, por ejemplo, cuando el receptor ha
tenido experiencias previas con el emisor, sobre un tema en particular, puede
anticipar el contenido o significado del mensaje. Por lo cual como juzgue el
receptor la información del emisor puede ser un ruido determinante en la
comunicación.
Un factor íntimamente ligado a los valores es
la credibilidad, si el receptor tiene fe y confianza en el emisor y lo
considera honesto en sus mensajes, su disposición es a recibir la información
tal como lo ha organizado el comunicador y al contrario, si las experiencias previas
han forjado desconfianza en el receptor, el grado de credibilidad en éste será
bajo, lo cual afecta directamente el cómo reciba y reaccione sobre el mensaje.
1.5.7. Problemas semiológicos
La relación y comunicación didáctica en esta
modalidad consiste en saber utilizar y aplicar los medios tecnológicos
oportunos para los objetivos didácticos, así como los diferentes tipos de
recursos, tanto humanos como tecnológicos. Así mismo el pedagogo debe crear el
ambiente propicio para que el alumno construya su aprendizaje a partir de su
propia realidad y contexto.
Esto exige un elevado nivel con la
investigación metodológica con el fin de sacar el mayor partido posible a los
diferentes contextos y características particulares de los alumnos. El educador
tendrá que hacer uso de las técnicas organizativas y a través de los medios
tecnológicos para la facilidad de la tarea.
Es por ello, que para recuperar en el aula la relación entre
comunicación y educación se deben considerar los siguientes aspectos:
1.
Redefinir papeles tradicionales
del maestro: codificar, decodificar mensajes, conocer más de TV y computación.
Ampliación de oportunidades docentes asociadas a más espacios democráticos.
2.
Inercia docente acostumbrada sólo
al lenguaje escrito.
3.
No bastará con ofrecerles cursos
de computación. Necesidad de estimular pensamiento lógico y selección de
fuentes de información.
4.
Métodos de enseñanza bien
aplicados por docentes siguen siendo lo más significativo en el logro de
resultados de la enseñanza-aprendizaje.
5.
Actuales diferencias entre centros
educativos serán mayores aún entre los que incorporan la informática y aquellos
que no accedan a ella.
6.
Escuela debería ser el lugar donde
los educandos dan cuenta de todos los referentes que hoy día maneja un niño.
7.
El niño debe tener opinión,
situarse frente a las cosas, expresar sus puntos de vista, tener sentido de la
inter y multi culturalidad.
8.
Lo más interactivo en educación
continúa siendo la relación entre maestros y alumnos.
1.6. Medios multisensoriales
1.6.1. ¿Qué son los medios
multisensoriales?
Todos los materiales
usados en clase o en otra situación instructiva para facilitar la comprensión
de la palabra escrita (Dent).
Recursos
destinados a la enseñanza que de un modo directo, atraen los sentidos (Olsen).
Los medios
multisensoriales, son materiales y equipos utilizados por el docente para
producir estímulos físicos que percibidos por los diversos órganos sensoriales
de los alumnos dan mayor eficacia a la comunicación verbal del profesor.
Los medios multisensoriales
cuidadosamente planificados, seleccionados o producidos y por sobre todo usados
con propiedad, mejoran el aprendizaje de los alumnos a la vez que reduce el
tiempo de instrucción.
1.6.2. Pasos en la
utilización de los medios multi sensoriales
1.
Formular los objetivos de
objetivos de acuerdo a los propósitos establecidos.
2.
Determinar el tema apto
para lograr los objetivos.
3.
Sondear las experiencias
anteriores de los alumnos y elegir el método didáctico más adecuado teniendo en
cuenta las posibilidades y limitaciones existentes: número de alumnos,
infraestructura física, número de personal, equipos, presupuesto, horario y
otros.
4.
Elegir o preparar los
materiales didácticos adecuados al nivel de conocimientos y métodos que van a
emplearse.
5.
Experimentar los materiales
con un grupo piloto.
6.
Revisar los materiales de
tal modo que logren los objetivos.
7.
Realizar la experiencia
educativa.
8.
Evaluar los resultados y
registrar sus posibilidades, limitaciones, considerando los elementos
esenciales del plan o diseño.
1.6.3. ¿Cómo se
realiza el aprendizaje?
Los conocimientos, hasta los de carácter más
abstractos tienen su comienzo en la experiencia sensorial de los que se infiere
que toda función intelectual supone algún ejercicio de los sentidos.
La percepción es el proceso mediante el cual
un individuo adquiere una conciencia del mundo que lo rodea. Cada percepción e
única e individual. Está fuertemente influenciada por la dinámica interna de la
persona que percibe y aquí es donde se deben analizar la naturaleza de otros
factores psicológicos que inciden para el aprendizaje y son la atención y el
interés.
Los recursos multi sensoriales permiten
potenciar los medios para suscitar y mantener la atención.
El interés es un problema que no debe
descuidar el profesor y debe contribuir a resolverlo, aunque corresponde al
alumno la decisión personal de su propio aprendizaje.
1. Criterios de selección, utilización y
producción de medios
Una vez que se determinó
claramente los objetivos del tema, se deberá analizar los elementos que entran
en juego, tales como:
a)
Alumnos: edad, nivel de
preparación, cantidad, etc.
b)
Profesor/es: él y su
experiencia personal y la del equipo docente.
c)
Aula: tamaño, iluminación,
tipos de asientos, enchufes.
d)
Medios multi sensoriales
disponibles, proyectores, laminas, películas.
e)
Tiempo disponible.
f)
Otros.
2. Los puntos clave que se especifican en
la utilización de los medios multi sensoriales, son los siguientes:
a)
Participación mental
activa de los alumnos por medio de la atención, el interés y la percepción
adecuada;
b)
Aprovechamiento de las
funciones propias de cada tipo d medio y preparación de materiales de buena
calidad;
c)
Desempeño didáctico del
profesor, consecuente con sus objetivos educacionales;
d)
Facilidades ambientales;
e)
Cálculo de las necesidades
de tiempo.
1.6.4. Clasificación
de los medios multi sensoriales, funciones, características, empleo.
Los autores que tratan
el tema no presentan coincidencia en la clasificación de los medios, se citan algunas:
1. El criterio de las vías sensoriales
(Lefrane)
a)
Vista: documentos
gráficos, cartas, tablas, grabados, carteles, fotografías. Documentos fijos
proyectados, películas mudas.
b)
Oído: emisiones
radiotelefónicas, discos, registros en cintas magnéticas.
En oído y vista caben las películas sonoras.
2. Criterio didáctico (Lunas Cárdenas)
a)
Material estimulante
(cine, espectáculo, pero con fines educativos)
b)
Material informativo y de
propaganda (carteles, multicopias)
c)
Material auxiliar de
cátedra (empleado en el acto de enseñanza)
d)
Material instructivo
3. Criterio histórico (Navarro Higuera)
a)
Estadio pretecnológico: el
libro impreso
b)
Primera generación: los
audiovisuales convencionales
c)
Segunda generación: las
máquinas de enseñar
d)
Tercera generación: la automatización
y los ordenadores
1.7. Nuevos medios y productos para la educación:
1.7.1. ¿Un nuevo modelo de comunicación educativa?
El sector educativo
comparte con otros muchos los cambios propios de lo que se ha dado en llamar la Sociedad de la Información. El
gran desarrollo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación ) en las
últimas décadas ha dado lugar a nuevas formas de tratar, almacenar, distribuir,
diseñar, percibir y comprender la información. Se han modificado también
sustancialmente los modos y medios de comunicación.
Sería lógico pensar que tanto la
planificación como la práctica educativa también se han visto afectadas por el
desarrollo de las TIC o Nuevas Tecnologías Multimedia. Podría deducirse de esta
lógica interinfluencia de educación y nuevas tecnologías que surgen nuevos modelos
de educación y derivados de los nuevos modelos de comunicación. Sin embargo,
con la omnipresencia de los nuevos medios y nuevos productos multimedia lo
único que está garantizado es una incorporación paulatina, y más lenta en
educación que en otros sectores, de estos medios y productos a las aulas,
incorporación que no necesariamente supone innovación o cambio en la enseñanza
tradicional.
Podríamos decir que la presencia de los nuevos medios en las aulas
responde más a razones de índole comercial que a planteamientos educativos. Se
considera como principal función de la educación la de reproducir el sistema
social y, por lo tanto, se asume que en los centros educativos los alumnos han
de aprender el manejo de estos nuevos dispositivos. Para ello es imprescindible
que se introduzcan estos medios en los centros, y se trata de que se vean
simplemente como recursos de gran utilidad, (no como objeto de un análisis
crítico y razonado), sin dar importancia al estudio de sus implicaciones
económicas, sociales, culturales, ideológicas, etc. Además de presentarse como
inevitables en la educación, se atribuyen a las Nuevas Tecnologías Multimedia
como recursos didácticos ventajas que tal vez no posean, y se asume sin más
que favorecen el aprendizaje.
Para un cambio realmente educativo no es
suficiente con cambiar la pizarra por la pantalla. El cambio que mejor
facilitan las TIC, debería producirse en la relación comunicativa entre
profesores y alumnos y en la relación de ambos con la información que puede
ahora presentarse en aplicaciones multimedia interactivas.
A lo largo de estas páginas nos referiremos primeramente a las
características de los nuevos medios y productos, y sus implicaciones tanto
para la producción de materiales educativos como para el uso educativo de los
nuevos dispositivos y soportes. En una segunda parte nos centraremos en la
interactividad como una de las características más novedosas de los nuevos
medios y productos y con más potencial de innovación educativa. Proponemos
un modelo de análisis del tipo de comunicación imperante en los nuevos
productos o aplicaciones multimedia interactivas, y ofrecemos algunas de las
conclusiones a las que hemos llegado con la aplicación de dicho modelo a varios
de los programas más utilizados en nuestros centros.
Capítulo II Didáctica
Objetivos del capítulo
-
Desarrollar el
nuevo concepto de Didáctica
Universitaria.
-
Conocer algunos
Requisitos para una buena docencia.
-
Ver las
diferencias entre Saber y saber enseñar.
-
Reconocer porque
la Formación
para enseñar es una preparación diferente.
-
Identificar las Resistencias, frenos y trabas al nuevo
modelo de comunicación didáctica.
2.1. Didáctica Universitaria
Es
un núcleo disciplinar reconocido dentro de la Didáctica. A
diferencia de la didáctica específica de otras etapas educativas (Educación
Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Terciaria), es
reciente, y sólo lleva décadas de desarrollo. Este retardo se debe,
fundamentalmente, a un interrogante que las otras didácticas, centradas en
aquellas etapas, no se han llegado a plantear: la necesidad de su existencia.
Podríamos conceptuar a la Didáctica Universitaria como el ámbito de
conocimientos que se ocupa del arte de enseñar en la universidad.
2.2.1 Requisitos para una buena
docencia.
Evidentemente,
quien no sabe bien, no puede enseñar bien. Por ejemplo, una profesora que no
domina el arte o la física, no podrá interpretar la obra en su entorno, o
analizar un fenómeno material. De esto alguien podría deducir que si tantos y
tantos docentes que saben sus materias enseñan bien sin que nadie les haya
dicho cómo, aprendiendo por ensayo y error o mediante modelos adoptados de su
historia personal, será que, de hecho, la formación didáctica es superflua.
Pero los hechos no siempre revelan la profundidad de la realidad que
parcialmente reflejan.
2.2.2 Una extraordinaria
capacidad humana.
Teniendo
en cuenta que se parte de que enseñar bien es lo que se hace habitualmente, no
podemos más que señalar que el ser humano tiene una enorme capacidad para
valorar positivamente lo malo o lo mejorable, con tal de que dure el tiempo
necesario. Esto lo saben muy bien los programadores de TV y las casas de
editoras de discos. Es algo constatable desde nuestra propia experiencia, y,
desde luego, desde la de tantos y tantos alumnos universitarios. Porque,
¿cuántas veces se ha dado el caso de excelentes profesores, de los que se ha
reconocido, además de su conocimiento, su incompetencia didáctica?
2.2.3 Una gran enseñanza
Una
gran enseñanza para los alumnos de cualquier carrera podría ser, precisamente,
la de pasar por un proceso de Introducción a la Didáctica , para
transformarles en agentes críticos inductores de cambio, directamente en ellos
mismos e indirectamente en sus docentes. De hecho, no debería ser no-pertinente
reflexionar sobre aquello que, desde el punto de vista de la comunicación,
viven día a día, y de lo que podría depender una mejor enseñanza-aprendizaje.
Un error. Hace casi medio siglo, G. Marañón
(1953) adelantaba, refiriéndose a la docencia universitaria: “Nada absurdo es
eterno. Y no pasará mucho tiempo sin que se emprenda la gran tarea de la
reforma, de raíz, de la enseñanza, como garantía de una civilización menos
precaria que la de ahora”. Pues, desde luego, en esto, como en el pronóstico
que hizo a mi bisabuela, el doctor Marañón se equivocó.
2.3. Saber y saber enseñar
2.3.1. Fundamento. Decía A. Einstein que hasta la más compleja
cuestión puede ser explicada con sencillez, y lo único que hace falta es saber
bien la cosa de que se trata. Nosotros añadimos: Saber sí, pero también saber
enseñar. En todas las etapas educativas, y también en ésta, ocurre que “para
enseñar no basta con saber la asignatura” (F. Hernández, y J. Sancho, 1989). Y
para demostrarlo sobrarían argumentos de sentido común.
En
el Menón, Platón escribía: “La virtud y el saber no son enseñables. Conocer no
conlleva saber enseñar”. Y J. Mantovani (1947), que junto con A. Sobral, A.
Calcagno, C. Ortiz de Montoya o J.E. Cassani, constituyera la generación
pedagógica argentina de los años 40, decía: “Es un prejuicio suponer que el que
domina un saber está dotado de la aptitud para enseñarlo”.
Ejemplos sencillos: No toda persona que sepa
leer sabe enseñar a leer. Análogamente, la filosofía, la física o el violín,
para ser comunicadas en un aula, necesitan de un aprendizaje diferenciado,
sosegado y, sobre todo, no-egocéntrico. No es que se tenga que saber más
filosofía, física o violín: es que se tiene que saber mejor, y sobre todo, se
tiene que haber reflexionado muchísimo sobre su proceso de aprendizaje, en sí
mismo, y en relación con la enseñanza.
También
esto es aplicable a algunos profesores universitarios de las áreas pedagógicas,
que, como los demás, pocas veces realizan lo que enseñan a sus alumnos y
alumnas en sus carreras docentes. Es la coherencia entre la teoría y su
práctica, contemplada desde sus creencias, la que define su verdadera zona de
próximo desarrollo profesional.
2.3.2. Diferencias
Saber
y saber enseñar pueden tenerse como dos conocimientos distintos. Entre otras,
sus diferencias básicas radicarían en:
1. La función o misión
profesional
Docencia y ciencia
no-docente no comportan funciones semejantes, casi en ningún entorno
profesional. Toda docencia se desarrolla desde apoyaturas científicas, tanto
relativas a los contenidos sobre los que versa la enseñanza, como a los
procedimientos que asocia. Pero todos ellos se sintetizan en la comunicación
didáctica. Por tanto, no son ciencia, en sentido estricto, sino arte posible
que retoma a esa ciencia y la realiza de un modo privilegiado.
2. Las dimensiones
intervinientes. En efecto, en el aprendizaje o en la
formación de un determinado contenido para enseñarlo aparecen dimensiones
concretas que hay que añadir a los conocimientos del mero saber y que
incrementan su complejidad.
Superación de la dualidad saber-saber enseñar.
Puede realizarse de muchas formas:
1. La educación es una
tarea compartida, cuyo sentido es continuar hacia una
creciente complejidad y densificación de relaciones. Desde este punto de vista,
todo conocimiento, tanto relativo al saber como al saber enseñar le es válido y
pertinente.
2. Utilidad de la educación para la
ciencia. La ciencia depende de la educación, no sólo relativa a su ámbito
disciplinar, sino integralmente considerada, y de la educación se nutre
formalmente la ciencia. Al fin y al cabo, decía T.S. Kuhn (1975) que la
educación es transmisión de modelos con los cuales la comunidad científica
trabaja.
3. Utilidad de la
enseñanza para el saber. Bien ilustrada con la
conocida frase del matemático Puig Adam, cuando decía: “Nadie sabe bien
matemáticas, hasta que no enseña matemáticas”.
4. Observación
no-egocéntrica. Apoyado en hechos:
a)
Uno, que muchas veces se contempla
mejor lo pedagógico y lo didáctico desde las didácticas específicas y sus
materias, hasta el punto en que:
Llegará el día en que
las ciencias de la educación, beneficiándose de todas las aportaciones,
elaborarán técnicas mucho más afinadas que las actuales y, con ello, permitirán
una preparación más profunda del cuerpo docente y especialmente su colaboración
activa en la edificación constantemente renovada de estas disciplinas (J.
Piaget, 1986, p. 153).
b)
Otro, que la enseñanza por ser
susceptible de aplicación a ámbitos concretos, se puede constituir en un buen
referente para el enriquecimiento transdisciplinar de los diversos ámbitos
científicos.
c)
Finalmente, que los mejores
pedagogos o didactas no son los que detentan unos determinados conocimientos de
partida -de ello es testigo fiable la propia historia de la educación- sino
quienes practican la pedagogía y la didáctica desde un comportamiento
coherente, fundado, reflexivo y generoso.
2.4. Formación para enseñar: una
preparación diferente
El
hecho de que cada vez más países europeos internacionalmente influyentes
(Suecia, Reino Unido, Países Bajos, etc.) dispongan o estén a punto de disponer
de sistemas obligatorios de formación para la docencia universitaria, podría
constituirse en una motivación esencial para pretenderla en otros sistemas de
educación.
La
principal motivación o la referencia más importante es el reconocimiento
objetivo de su necesidad, contemplado desde la realidad cotidiana de las aulas
universitarias.
Aprender de otra manera. Si funcionalmente,
saber enseñar no se puede equiparar al mero saber, es obvio o lógico que
precise una formación diferente. El modo ideal de satisfacerla sería
orientándola desde el primer minuto del primer curso a la docencia específica.
Algo similar a las carreras terciarias de profesorado de algunos países
latinoamericanos, pero con mayor duración y con rango universitario.
Pero
descendamos al fondo del asunto. Para enseñar arte o ciencia (pintura,
matemáticas, biología, historia, didáctica, etc.), probablemente deban haberse
aprendido las matemáticas, la biología, la historia o la didáctica misma, de
otra manera. Lo decía J. Ortega y Gasset (1935), con nuestro mismo fundamento:
El
docente de matemáticas no debe saber sólo matemáticas. Ha de saber, además,
pedagogía. En cualquier caso, la ciencia de las matemáticas no es la misma que
la ciencia de enseñar matemáticas, y exige una preparación distinta, con
orientaciones distintas.
DIFERENCIAS. Pudieran encontrarse en:
1. La “Técnica”, en su significación aristotélica del saber hacer, y no sólo del saber,
y que, como expone Zubiri, tiene tres elementos, que son:
a)
El saber mejor que quien sólo goza de un
aleatorio conocimiento experimental.
b)
El saber más, pues puede aplicarlo a otras
situaciones.
c)
El saber enseñar a los demás, al conocer las
causas en que se basa (en J.A. Ibáñez Martín, 1982, p. 63, adaptado).
2. La reflexión sobre la
práctica. Precisaría de una impregnación
didáctico-comunicativa desde el principio, con una expectativa y sentido
funcional profundamente reflexionado, tempranamente construido.
a) Con un ejemplo sencillo y en palabras de J. Dewey:
El
modo de capacitar a un alumno para captar el valor instrumental de la
aritmética no es sermonearle sobre los beneficios que le reportará en algún
futuro remoto e incierto, sino hacerle descubrir que el éxito en algo que está
interesado en hacer depende de su capacidad para emplear los números.
b) Con otro ejemplo del ámbito de la Didáctica de las
Matemáticas,
Propuesto
por F.E. González Jiménez, exigiría, más que saber cómo resolver ecuaciones
diferenciales, conocer y saber llevar a la práctica en la comunicación
didáctica cotidiana: cómo entiende el alumno las ecuaciones diferenciales, qué
secuencia de conocimientos previos inmediatos y mediatos necesita, qué
concepciones anteriores trae, cómo aprende, qué estrategias utiliza, qué
dificultades experimenta, qué sentido funcional o relación con la realidad
puede otorgársele, qué vinculaciones naturales, no forzadas, pueden
establecerse con otras disciplinas, áreas de conocimiento, proyectos, problemas
y situaciones, etc., cómo hacer lo posible por comunicar inquietud por ese
conocimiento, etc.
Por
tanto, suspiremos con J.L. Cañas (2000), parafraseando a Giner de los Ríos,
diciendo: "¿Cuántos catedráticos sospechan que la Pedagogía tiene algo que
ver con ellos?".
c) En síntesis, al menos, reflexionar en profundidad sobre la práctica,
en torno a los tres cómos:
- Cómo aprende el alumno
significativamente.
- Cómo favorecer su
aprendizaje sin dejar de requerir la mayor autodisciplina.
- Cómo actuar para
conseguirlo.
2.4.1 Del Docente Universitario
¿Quién es buen docente universitario?
1. Para J.L. García Garrido (1997), una
buena cualidad del educador, también del docente universitario, es “que enseñe
bien lo que tenga que enseñar, o sea, que sepa enseñar bien física,
matemáticas, historia” ¡o Pedagogía!. Después, mejor será que el docente en
cuestión sea una persona cercana a sus alumnos, alguien entrañable, etc. Éste
es el concepto de “instrucción educativa”, o de “enseñanza educativa” de J.F.
Herbart.
2. En un sentido no muy diferente se
expresaba G. Marañón (1953), que hablaba de elección del profesor universitario
entre los mejor dedicados:
El
maestro sólo puede ser elegido entre aquéllos que tengan probada, con un largo
sacrificio de dedicación al saber y al enseñar, la vocación de maestro. Ni
oposiciones palabreras, ni concursos decididos con espíritu caciquil, ni
influencias amparadas en las ideologías políticas; sino religioso respeto a la
eficacia ya probada. Dicen que esto es difícil; algunos, sin conciencia de lo
que dicen, afirman que esto es irrealizable. Pero esto, es decir, el escoger el
personaje más apto para una empresa, lo hacen todos los días, sin equivocarse,
los que crean cualquier empresa, industrial o de otro orden.
3. Nuestra propuesta concreta es que el
mejor docente es quien comunica una importante motivación por el conocimiento
tratado, y la orienta a través de su ejemplo a aprender a ser más para ser
mejores profesionales y personas, desde la comunicación del amor al estudio, de
la duda fértil, de la investigación creativa y de la “lucha ascética” (V.
García Hoz, 1946) o madurez personal, en el marco de la autoconciencia de una
dinámica evolutiva, convergente e irreversible que nos trasciende y
permanentemente nutrimos.
2.4.2. Mentalidad profesional y ámbitos de
formación integral del docente universitario
La
realidad es que el docente universitario, como el de otras etapas educativas,
trabaja desde la comunicación de unos contenidos con una intencionalidad formativa,
y, por tanto, realiza el posible arte de la enseñanza desde su quehacer. Por
tanto, podría llegar a hacer de su didáctica un arte, del mismo modo a como un
buen médico o un investigador podría llegar a hacer lo propio con sus ciencias.
Desde su articulación, el docente universitario ha de reunir tres
requisitos fundamentales:
1. Ser entendido,
cultivador y renovador (investigador) del conocimiento desde su área, lo que les sitúa en un escalón más elevado del ocupado por los buenos
conocedores. Sólo así es posible plantearse una didáctica hondamente
fundamentada.
2. Ser filósofo, en tanto
que amante del saber, o más, buscador/a del saber, por
supuesto, mucho más lejos y profundamente que el correspondiente al ámbito
propio.
a) Partiendo de que “La
filosofía, como la ciencia, es una función social, pues un hombre no puede
pensar correctamente en solitario” (A. Watts, 1992, p. 12), estoy de acuerdo
con la profesora P. González en que la Filosofía debe trascenderse a sí misma para pasar a la militancia, y decirse: “En
vez de contemplar el mundo, vamos a transformarlo”. ¡Y qué mejor foro de
transformación filosófica que el de una cátedra, siempre que conocimiento y
comportamiento se guíen por la flexibilidad, la amplitud, la actividad, la
precisión, la creatividad y la generosidad.
b) Pero, ¿cuáles son los
límites y los imperativos de esa militancia? Sugiero que se consideren como
posibles, por un lado, el rigor intelectual, el buen pensar; y, por otro, la
actitud en/de la actuación filosófica misma, que no debe abandonar la prudencia
para acceder al orgullo egótico de ninguna clase de infertilidad
autocomplaciente o narcisista. Y sobre ellas no cabría más que realzar el valor
esencial de la palabra, básica en el ámbito de la docencia universitaria, que
no es otra cosa sino una forma especial de relación de ayuda, basada en una
comunicación casi necesariamente filosófica:
No
soy una persona que crea que es una virtud necesaria al filósofo gastar la vida
defendiendo una postura consistente. Constituye seguramente una especie de
orgullo espiritual el abstenerse de “pensar en voz alta”, y el dejar que
aparezca impresa [o comunicada en el marco de una clase] una tesis hasta estar
preparado para defenderla a vida o muerte y el filósofo debe publicar su pensamiento
tanto para aprender de las críticas como para contribuir a la suma de la
sabiduría (A. Watts, 1992, pp. 11,12).
c) De este modo,
trascendemos la conceptuación clásica y cálida de filosofía, que según E. Lledó
(1999), es “pasión + sabiduría (filia + sofía) (p. 78, adaptado), para llegar a
la de R. Pannikar (1999), quien expresa: “La filosofía es para mí tanto
sabiduría del amor como amor de la sabiduría. Se es filósofo como se es amador.
Es algo que nos sucede. La filosofía es una actitud primaria, no secundaria”.
3. Ser educador, en tanto que buen conocedor de sus alumnos y favorecedor de su
conocimiento mutuo, excelente acompañante y orientador en la adquisición de su
aprendizaje y en la elaboración de su conocimiento, experto/a en relaciones interpersonales
desarrolladas en función de la comunicación didáctica, investigador de su
quehacer cotidiano, para la mejora de su práctica docente, y maestro/a capaz de
enseñarle a ser desde su comportamiento y su coherencia:
a) Buen conocedor de sus alumnos, en la medida
en que se hace realidad el dicho latino, alguna vez recordado por el
catedrático de Didáctica M. Pérez, de que “Para enseñar latín a Juan es mucho
más importante conocer a Juan que conocer latín”.
b) Orientador:
- En los procesos de
adquisición del aprendizaje (de apprehendere, adquirir conocimiento por medio
del estudio o de la experiencia), entendido en su sentido original como
acompañantes (literalmente, pedagogos) en el complejo proceso del hacer propio
el saber válido, siempre en función de su continuación, tanto íntima como
social.
- En los procesos de elaboración del
conocimiento, entendido desde un punto de vista neurocientífico como la
elaboración actual de la memoria (genética, aprendida-consciente y
aprendida-inconsciente), tanto relativa a hitos circunstanciales como a
procedimientos funcionales, cuyo objeto último debe ser contribuir al
mejoramiento de la vida humana, tanto inmediata (tiempo espacialmente
contemplada) como mediata y futura.
c) Didacta:
- Muy dotado de fundamentos,
técnicas, métodos y recursos válidos para la planificación, interacción y
evaluación de la enseñanza-aprendizaje.
- Capaz de crear un substrato relacional (clima
social y motivación por el estudio), cuya calidad justifique la máxima
exigencia y un buen apoyo en la tarea de los estudiantes.
- Comunicador de más inquietud por el
conocimiento que de contenidos finiquitos.
- Capacitado para aprender de sus alumnos
continua, irreversiblemente.
d) Investigador de su quehacer para la mejora
en espiral de su práctica docente, como imperativo de compromiso profesional,
con la siempre fundamental tarea de educar.
2.4.3 Preparación académica
idónea del docente universitario
No
todas las titulaciones otorgan las condiciones de entendidos y renovadores de
su área de conocimiento, filósofos y educadores. El que la enseñanza se
encuentre abierta a todos los titulados, sin más requisitos que una oposición
en la que lo más valioso sea la capacidad de memorización, demuestra la escasa
comprensión y la reducida valoración dada a la formación didáctica, y, desde
ella, a la posibilidad de una mejor docencia, también en la Universidad.
Mi
opinión es que todo profeso/a que no haya cursado una carrera docente debería
pasar por una o, en su defecto, por una formación de profesionales por un
periodo no inferior a dos años, en el que exclusivamente se desarrolle una
adecuada formación esencialmente psicológica y didáctica, junto a un práctica
bien tutorizada, intenso y extenso.
La realidad no es ésta. Hoy, como antes:
Si
los profesores poseen formación universitaria, es de otro sentido y
destino. Profesores sin pedagogía y a
veces sin ciencia, deben proceder por sugestión o intuición, no por principios.
Algunos exhiben la falta de preparación con gran alarde, casi como un título.
Proclaman unos una honda vocación natural que sienten. Es evidente que esta
condición es fundamental, pero ella no existe solamente con declararla; hay que
probarla y vigorizarla durante un periodo de formación para el profesorado en
los establecimientos que el Estado sostiene con ese fin (J. Mantovanni, 1947,
p. 254).
Por tanto, la titulación idónea sería aquella que aportara:
Si
Lledó, López Quintás o Gustavo Bueno, en caso de querer, se presentasen a una
oposición para enseñar Filosofía en Educación Secundaria, posiblemente no la
aprobarían. Entonces, ¿cuál es su validez? Esta cuestión fundamental es
extensible a todas las etapas
educativas.
1.
La mayor formación específica posible.
2.
La mayor formación filosófica posible.
3.
La mayor formación educadora posible: psicológica,
pedagógica, organizativa, didáctica general y didáctica específica.
4.
Unas prácticas docentes tutorizadas, por
experimentados activos y competentes, orientadas a la autonomía profesional del
estudiante y con una duración aconsejable de un año, en las que pueda aprender
tanto a perfeccionarse como a desempeorarse, mediante una reflexión científica,
desegotizada y coherente.
2.5. Resistencias, frenos y
trabas al nuevo modelo de comunicación didáctica
Paradójicamente,
no es fácil acometer la tarea de la reforma de la educación universitaria desde
la mejora de su enseñanza, esto ocurre por una serie de razones que se pueden
agrupar en cuatro núcleos:
2.5.1 Centradas en el ego
docente
Por
ego docente (A. de la Herrán ,
e I. González, 2002) entendemos la parte del yo menos madura, más egocéntrica,
limitada y condicionada que impregna la vida cotidiana de los profesores de
todas las etapas educativas, tanto con sus alumnos como con el resto de los
miembros de la comunidad educativa. Su apercepción puede procurar un cierto
"desempeoramiento" que capacita inicialmente para ser mejores
profesores y profesoras, no tanto desde cambios centrados en conocimientos objétales
(sobre la técnica, sobre el alumno, sobre la organización, etc., aunque sus
palpos hasta a eso lleguen), sino desde el propio yo y las propias actitudes.
El aprender a ser propuesto por los últimos
documentos de la UNESCO
cobra, también en el hacer docente, una forma precisa, que a veces llega a unos
niveles de concreción tan intensos que repugnan a varios, aunque para la
mayoría de los poquísimos inquietos sobre todo pueda significar potencia
autopedagógica inmediatamente y mediatamente aprovechable. Este ego, mucho más
próximo al del budismo que al del psicoanálisis, es un estorbo, un verdadero
tapón para la formación docente, aunque hasta en la universidad ya se han dado
pasos concretos para su consideración inteligente.
2.5.2 Centradas en creencias
implícitas o ideas instrumentales,
Asentadas argumentos prejuiciosos e
intersubjetivos, avalados por la tradición, que intentaremos contestar con
contra argumentos más completos o insesgados:
1. Quien no sabe, no puede
enseñar. Pero no por “saber más” se va a enseñar
mejor.
2. Con saber bien, basta
para enseñar. Bastaría, si sólo se ejercitara ese
saber.
Mejor, mucho mejor, en forma de un segundo ciclo
universitario. O sea, después de la formación en y sobre las disciplinas
específicas, cuando la madurez cognoscitiva está mejor dispuesta a dar un paso
más en el sentido de esta otra orientación del conocimiento.
Por ejemplo, con el taller “Desempeoramiento Centrado en
el Ego Docente del Profesor Universitario”, organizado por el CAI (ICE), de la Universidad Autónoma
de Madrid, el 8 de junio de 2000.
Todas ellas encontradas en conversaciones informales con
docentes universitarios/as.
3. Enseñar bien es lo que se hace normalmente.
Se
puede enriquecer o perfeccionar significativamente todo lo que se hace. Y sobre
todo enseñar en la universidad.
4. Los alumnos, de hecho,
no cuestionan esta faceta.
El
ser humano tiene una gran capacidad para percibir como bueno todo, con tal de
que dure el tiempo suficiente. Quizá porque llega un momento en el que, como
mecanismo de defensa, las correspondientes rutas sinápticas se insensibilizan a
la valoración negativa, quedando inmunes al dolor. Hasta que las cosas pasan y,
con la perspectiva que otorgan el tiempo o nuevas experiencias, se recupera la
visión y la conciencia.
5. El conocimiento
didáctico sobra, es superfluo
¿En
qué ámbito del saber ocurre que sobre el conocimiento de aquello que trata?
Recordemos a J. Piaget (1986), y constatemos lo altamente transferible de su
denuncia a la enseñanza universitaria:
Al
ser la pedagogía en tanto que aplicación un arte al mismo tiempo que una
ciencia, el maestro de secundaria que tiene el don de la enseñanza y del
contacto educativo llega a la suposición de que tal don basta para todo, y que
un conocimiento detallado de los mecanismos mentales es sano para los maestros
de enseñanza primaria, que tienen que trabajar con alumnos pequeños, mientras
que al nivel de la adolescencia o juventud tales análisis psicológicos no
añaden nada a la experiencia cotidiana de un buen maestro que conoce
individualmente a sus alumnos.
Esta
actitud es, por desgracia, típica, y creo que la Pedagogía y la Didáctica tienen bien
merecida la fama. ¿Los causantes? Probablemente, la gran cantidad de
pedagogos/as y de didactas desenfocados, que no bajan a la práctica, ni
profundizan, ni relacionan lo suficiente, ni son políticos en su hacer, ni se
aplican lo que enseñan día tras día.
6. La enseñanza es una
profesión inferior
La
enseñanza no puede ser una profesión inferior, si personas, sociedades y
ámbitos dependen de ella. Y esto es un hecho, aunque O. Wilde o discípulos de
Ruskin hayan dicho insensateces como que: “El que sabe, aprende. El que no
sabe, se dedica a la enseñanza”, porque lo que es seguro es que quien afirma
esto, en sentido estricto no sabe de lo que habla. Cabría una demostración
lógica: Si quien opina así se dedica a la enseñanza, probablemente desarrolle
su trabajo con resignación, porque lo que quisiera hacer sería seguir
aprendiendo. Si quien así piensa tiene otras ocupaciones, o se las crea o la
busca, quizá lo último que haga sea enseñar y/o menospreciar tanto a los
profesionales que lo hacen (porque no saben), como a la dificultad de su
trabajo. Por tanto, si no han llegado a constatar la complejidad objetiva de su
trabajo, porque ni siquiera se han entregado plenamente a su desempeño, hablan
desde el desconocimiento y la inexperiencia. Lo que significa que, tanto si
ejercen -¡pobres alumnos!- como si no lo hacen, no saben de lo que hablan.
7) Formas de enseñar ligadas al sexo (y a la etapa educativa).
En
el siglo XXI, puedo destacar que algún docente universitario concreto (viviente
el fósil) piensa esta clase de cosas. Concretamente, que eso de preocuparse de
las formas de desarrollar la comunicación didáctica, de orientar y de pretender
atender en profundidad las necesidades formativas de los estudiantes, etc. es
algo que se aproxima a la educación de las primeras etapas educativas,
obviamente feminizadas. ¡Como si enseñar mal fuera algo propio de varones o de la Universidad !. Pues
otra cosa más para aprender todos/as de todos/as.
8) Formas de enseñar ligadas a
la experiencia docente.
Si
el anterior epígrafe ha podido sorprender y chocar en alguna medida, los
docentes que protagonizan éste no le van a la zaga, aunque por desgracia sea
mucho más frecuente. Y es que para muchos/as docentes, la edad o los años de
experiencia parecen eximir de la profesionalidad (voluntad, interés y trabajo
orientado a la autoformación y al verdadero cultivo de su área), el cambio y el
esfuerzo por hacer las cosas cada vez mejor. Como mecanismo de defensa,
denominable refugio en la mediocridad, a algunos de los docentes más
experimentados les da entonces por asegurar que el deseo de profesionalidad es
propio de los más recientes (o de otras áreas), viniendo a decir algo así como
que: “Ya te igualarás a mi actitud”. Pero creo equivocarme poco al concluir con
que los docentes que han tenido esa inquietud alguna vez, al menos la mantienen
después, no la pierden. Y que quienes presentan extrema pobreza didáctica –que
aún suelen defenderse más que los otros-, no han presentado una motivación
pedagógica prácticamente nunca. Lo que reduce su actitud y su saber pedagógico
a la continuación de una mera inercia acomodaticia.
2.5.3 Centradas en lo que se
sabe y en lo que no se tiene, o sea, en mecanismos de defensa contra las
formaciones ausentes.
Cuando
en alguna ocasión se ha planteado el dilema ¿pedagogos o licenciados en los
contenidos de la especialidad o de la didáctica específica?, o bien, ¿filósofos
o prácticos?, y otros dualismos parecidos, se están planteando soluciones
incompletas, que casi compiten entre sí en absurdidad. Con estas disposiciones
pueriles como trasfondo, en la mayoría de los casos, se verifican actitudes
defensivas, con frecuencia triviales, que puede ser relevante exteriorizar:
1. Lo único importante es
el saber específico.
Es
frecuente que esta postura sea defendida por titulados en contenidos
específicos (no-pedagógicos), que rechacen lo pedagógico y se refugien en los
saberes que defienden.
2. Son dos conocimientos de distinta naturaleza y consistencia.
Cuando
alguien asiste a un curso sobre cáncer o sobre ingeniería genética, acude
dispuesto a aprender contenidos nuevos. Pero cuando estos profesores asisten a
un curso sobre didáctica, sospecharán que casi nada nuevo van a aprender. Si
acaso, alguna obviedad mejor o peor sistematizada. Para estos docentes, es
obvio que, con independencia de toda clase de condiciones internas
(conocimientos previos, prejuicios, madurez profesional, etc.) y externas
(ámbito, formador/a, actitudes de otros, etc.), se trata de conocimientos de
distinta naturaleza.
3. Conocer bien, basta.
Para
éstos, es aplicable lo que J. Piaget (1986) expresaba pensando en los
profesores de enseñanzas medias: “ocurre que cuanto más dominado está el
profesor de segundo grado por la rama que enseña, menos se interesa por la
pedagogía como tal” (pp. 150, 151).
4. La negación de la
condición de profesional de la educación.
Aunque
omnilatente, esta actitud emerge sobre todo en situaciones de fracaso
flagrante. En éstas puede llegar a aflorar este razonamiento denotado de falta
de autoconciencia profesional, en la medida en que se identifica la ocupación
docente con la titulación X de partida o el quehacer deseado, y no con el
desempeño profesional: “Al fin y al cabo, yo no soy profesor, soy químico”.
5. Lo único importante es el saber filosófico.
Es
habitual que esta postura sea defendida por titulados en filosofía o muy
amantes de ella, hasta haberla omnipotenciado, como hizo, mutatis mutandis, el
divino Platón.
6. Lo único importante es
el saber práctico, que no se adquiere con teorías,
sino con práctica y más práctica.
7. Lo único importante es el saber
didáctico.
Es frecuente que esta postura sea defendida por titulados
en profesorado, ciencias de la educación, educación, pedagogía, psicopedagogía,
etc., que interpreten:
Casi como intrusismo profesional el que
licenciados y doctores diversos “den clase sin saber”.
Como
profundo error la querencia de algunos centros educativos universitarios y
no-universitarios a contratar, sin criterios pedagógicos (o de sentido común),
incluso por prestigio o escaparate, a titulados, profesionales e investigadores
diversos, para enseñar a alumnos así mismo diversos o incluso a quienes tienen
que preparar a educadores de niños de 4 ó 9 años.
Que
los alumnos son los principales perjudicados en esta falta de responsabilidad,
inicialmente administrativa.
En
común tienen ese extremo y reiterativo encabezamiento: “Lo único importante
es...” Desde mi punto de vista, la respuesta a esta coincidencia se encuentra
en la comodidad, en la falta de humildad (conciencia de los límites del propio
conocimiento), en el exceso de narcisismo colectivo, socialmente reforzado, en
la identificación o dependencia colectiva encaminada a la supervivencia de lo
propio y de lo entendido como propio por encima de cualquier otra cosa, o
exceso de egoísmo o de ignorancia.
2.5.4 Centradas en
limitaciones:
1. Organizativas: Falta de tradición, falta de tiempo, falta de figuras dinamizadoras y
aceptadas para el diseño, desarrollo y evaluación de programas, asesoramiento
puntual, etc.
2. Económicas: Ausencia de sistema de incentivos, ausencia de apoyo a la
investigación didáctica universitaria y su difusión, etc.
3. Formativas: Falta de instrumentación técnica para ahormar iniciativas centradas en
la mejora de la docencia (inicial y continua), para la investigación en
docencia, etc.
Capítulo III Multimedia
En este capítulo veremos
-
Multimedia
Educativo
-
Clasificación de
los materiales didácticos multimedia
-
Funciones de los
materiales multimedia educativos
-
Ventajas e
inconvenientes
-
Centros de
recursos multimedia para la educación flexible y a distancia
-
Los nuevos
escenarios de aprendizaje propiciados por la aplicación de las TIC
-
El concepto de
centro de recursos
-
El caso de Ibiza
y Menorca
-
Funciones del
Centro de Recursos Multimedia
-
Propuestas para
la gestión de los recursos multimedia en la educación flexible y a distancia
3. Multimedia
3.1 Multimedia Educativo
Dentro del grupo de los materiales multimedia, que integran
diversos elementos textuales (secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales
(gráficos, sonido, vídeo, animaciones...), están los materiales multimedia educativos, que son los materiales
multimedia que se utilizan con una finalidad educativa.
3.2.1
Atendiendo a su estructura
Los materiales
didácticos multimedia se pueden clasificar en programas tutoriales, de
ejercitación, simuladores, bases de datos, constructores, programas
herramienta..., presentando diversas concepciones sobre el aprendizaje y
permitiendo en algunos casos (programas abiertos, lenguajes de autor) la
modificación de sus contenidos y la creación de nuevas actividades de
aprendizaje por parte de los profesores y los estudiantes. Con más detalle, la
clasificación es la siguiente:
1.
Materiales formativos directivos. En general
siguen planteamientos conductistas. Proporcionan información, proponen
preguntas y ejercicios a los alumnos y corrigen sus respuestas.
2.
Programas de ejercitación. Se limitan a proponer ejercicios auto
correctivos de refuerzo sin proporcionar explicaciones conceptuales previas.
Su estructura puede ser: lineal (la secuencia en la que se presentan
las actividades es única o totalmente aleatoria), ramificada (la secuencia
depende de los aciertos de los usuarios) o tipo entorno (proporciona a los alumnos herramientas de búsqueda y de
proceso de la información para que construyan la respuesta a las preguntas del
programa).
3.
Programas tutoriales. Presentan unos contenidos y proponen ejercicios auto
correctivos al respecto. Si utilizan técnicas de Inteligencia Artificial para
personalizar la tutorización según las características de cada estudiante, se
denominan tutoriales expertos.
4.
Bases de datos. Presentan datos organizados
en un entorno estático mediante unos criterios que facilitan su exploración y
consulta selectiva para resolver problemas, analizar y relacionar datos,
comprobar hipótesis, extraer conclusiones... Al utilizarlos se pueden
formular preguntas del tipo: ¿Qué características tiene este dato?
¿Qué datos hay con la característica X? ¿Y con las características X e Y?
5.
Programas tipo libro o cuento. Presenta una narración o una
información en un entorno estático como un libro o cuento.
6.
Bases de datos convencionales. Almacenan la información en
ficheros, mapas o gráficos, que el usuario puede recorrer según su criterio
para recopilar información.
7.
Bases de datos expertas. Son bases de datos muy
especializadas que recopilan toda la información existente de un tema concreto
y además asesoran al usuario cuando accede buscando determinadas respuestas.
8.
Simuladores. Presentan modelos dinámicos interactivos
(generalmente con animaciones) y los alumnos realizan aprendizajes significativos
por descubrimiento al explorarlos, modificarlos y tomar decisiones ante
situaciones de difícil acceso en la vida real (pilotar un avión, VIAJAR POR LA Historia A través del
tiempo...). Al utilizarlos se pueden formular preguntas del tipo: ¿Qué pasa
al modelo si modifico el valor de la variable X? ¿Y si modifico el parámetro Y?
9.
Modelos físico-matemáticos. Presentan de manera numérica o
gráfica una realidad que tiene unas leyes representadas por un sistema de
ecuaciones deterministas. Incluyen los programas-laboratorio, trazadores de
funciones y los programas que con un convertidor analógico-digital captan datos
de un fenómeno externo y presentan en pantalla informaciones y gráficos del
mismo.
10.
Entornos sociales. Presentan una realidad regida por unas leyes no del
todo deterministas. Se incluyen aquí los juegos de estrategia y de
aventura
11.
Constructores o talleres creativos. Facilitan
aprendizajes heurísticos, de acuerdo con los planteamientos constructivistas.
Son entornos programables (con los interfaces convenientes se pueden controlar
pequeños robots), que facilitan unos elementos simples con los cuales pueden
construir entornos complejos. Los alumnos se convierten en profesores del
ordenador. Al utilizarlos se pueden formular preguntas del tipo: ¿Qué sucede
si añado o elimino el elemento X?
12.
Constructores específicos. Ponen a disposición de los
estudiantes unos mecanismos de actuación (generalmente en forma de órdenes
específicas) que permiten la construcción de determinados entornos, modelos o
estructuras.
13.
Lenguajes de programación. Ofrecen unos "laboratorios
simbólicos" en los que se pueden construir un número ilimitado de
entornos.
Hay que destacar el
lenguaje LOGO, creado en 1969 por Seymour Papert, un programa constructor que
tiene una doble dimensión: proporciona a los estudiantes entornos para la
exploración y facilita el desarrollo de actividades de programación, que
suponen diseñar proyectos, analizar problemas, tomar decisiones y evaluar los
resultados de sus acciones.
14.
Programas herramienta. Proporcionan un entorno instrumental con el
cual se facilita la realización de ciertos trabajos generales de tratamiento de
la información: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir, captar
datos...
15.
Programas de uso general. Los más utilizados son programas
de uso general (procesadores de textos, editores gráficos, hojas de cálculo...)
que provienen del mundo laboral. No obstante, se han elaborado versiones
"para niños" que limitan sus posibilidades a cambio de una, no
siempre clara, mayor facilidad de uso.
16.
Lenguajes y sistemas de autor. Facilitan la elaboración de
programas tutoriales a los profesores que no disponen de grandes conocimientos
informáticos.
3.2.2
Atendiendo
a su concepción sobre el aprendizaje
En los materiales didácticos multimedia podemos identificar
diversos planteamientos :la perspectiva conductista (B.F.Skinner), la teoría
del procesamiento de la información (Phye), el aprendizaje por descubriiento
(J. Bruner), el aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak), el enfoque
cognitivo (Merrill, Gagné, Solomon...), el constructivismo (J.Piaget), el
socio-construcivismo (Vigotsky):
1. La perspectiva conductista
Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner
hacia mediados del siglo XX y que arranca de Wundt y Watson, pasando por los
estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de
Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas
leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
a) Condicionamiento operante. Formación de reflejos condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo.
Aprendizaje = conexiones entre estímulos
y respuestas.
b)
Ensayo
y error con refuerzos y repetición:
las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
c)
Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo
asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización mecánica.
d)
Enseñanza
programada. Resulta especialmente
eficaz cuando los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se
precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de
procesos complejos y la resolución de problemas no convencionales. Los primeros
ejemplos están en las máquinas de enseñar de Skinner y los sistemas ramificados
de Crowder
En
muchos materiales didácticos multimedia directivos (ejercitación, tutoriales)
subyace esta perspectiva.
e)
Teoría
del procesamiento de la información (Phye)..
La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre
los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus
planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados.
Considera las siguientes fases principales:
f)
Captación
y filtro de la información a
partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
g)
Almacenamiento
momentáneo en los registros
sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la
actividad mental centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y
codificación conceptual.
h)
Organización
y almacenamiento definitivo en la
memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes.
Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando sea necesario.
En
muchos materiales didácticos multimedia directivos (ejercitación, tutoriales)
subyace esta perspectiva.
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,
desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los estudiantes sobre la realidad.
i)
Experimentación
directa sobre la realidad,
aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas
situaciones.
j)
Aprendizaje
por penetración comprensiva. El
alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
estructuras.
k)
Práctica
de la inducción: de lo concreto a
lo abstracto, de los hechos a las teorías.
l)
Utilización
de estrategias heurísticas,
pensamiento divergente.
m)
Currículum
en espiral: revisión y ampliación
periódica de los conocimientos adquiridos.
Esta
perspectiva está presente en la mayoría de los materiales didácticos multimedia
no directivos (simuladores, constructores...)
2. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J.
Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico,
y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos
que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los
contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean
significativos para los estudiantes.
a) Condiciones para el
aprendizaje:
- Significatividad lógica (se puede
relacionar con conocimientos previos)
- Significatividad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)
- Actitud activa y motivación.
- Significatividad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno)
- Actitud activa y motivación.
b) Relación de los nuevos conocimientos con los
saberes previos. La mente es como
una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas.
c) Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos
previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.
d) Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización
comprensiva.
e) Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.
Esta
perspectiva está presente en la mayoría de los materiales didácticos
multimedia.
3. Enfoque cognitivo. Psicología
cognitivista
El cognitivismo (Merrill, Gagné, Solomon...), basado en las
teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de aprendizaje, distingue:
a) El aprendizaje es un
proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples
estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y
emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
El
estudiante representará en su mente simbólicamente el conocimiento, que se
considera (igual que los conductistas) como una realidad que existe
externamente al estudiante y que éste debe adquirir. El aprendizaje consiste en
la adquisición
y representación exacta del conocimiento externo. La enseñanza debe
facilitar la transmisión y recepción por el alumno de este conocimiento
estructurado.
Posteriormente
cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación
(si es el caso) y ejecución
(al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo).
b) Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.
c) Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y
que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes.
En
muchos materiales didácticos multimedia directivos (ejercitación, tutoriales)
subyace esta perspectiva.
4. Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología
genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo
de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y
del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los
individuos al medio.
a) Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensorio motor, estadio de las
operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la
actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
b) Construcción del propio conocimiento mediante la
interacción constante con el
medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad
cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden
establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están
envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. El profesor es un mediador y su metodología debe promover
el cuestionamiento de las cosas, la investigación.
c) Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir
de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación
y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar
un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente
acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el
conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento
activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica
la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no
son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo (el
conocimiento no es independiente del alumno), de manera que da sentido a las
experiencias que construye cada estudiante. Este conocimiento se consensúa con
otros, con la sociedad.
Esta perspectiva actualmente está presente en muchos
materiales didácticos multimedia de todo tipo, especialmente en los no
tutoriales.
5. Socio-constructivismo. Basado en
muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un
proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los
saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en
la que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el
conocimiento base del estudiante y se sitúa en un contexto social donde él
construye su propio conocimiento a través de la interacción con otras personas
(a menudo con la orientación del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos:
a) Importancia de la interacción social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes.
Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el
lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre
profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a
explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros",
recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con
"otros" (iguales o expertos).
b) Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y
con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse.
Actualmente el aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo
aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los
significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas,
representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay
una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente
obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento
según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto.
Esta perspectiva actualmente está presente en algunos
materiales didácticos multimedia no tutoriales.
3.2.3 Existen otros tipos de clasificación, y en
especial uno muy importante considerado sus propiedades o cualidades según
Rahlp Pyler.
Concretos
|
Es
el objeto útil para la transmisión de conocimientos, en el caso de un técnico
en fructificación. Ej. Una sandia
|
Semi-concretos
|
Es
la representación grafica del objeto. Ej. La imagen de una sandia
|
Abstracto
|
Es
el concepto del objeto. Ej. La sandia es una fruta pulposa, azucarada etc.
|
3.2.4
Otras
clasificaciones.
Además de considerar la
"estructura", los materiales didácticos multimedia se pueden
clasificar según múltiples criterios:
1.
Según los
contenidos (temas, áreas
curriculares...)
2.
Según los
destinatarios (criterios basados
en niveles educativos, edad, conocimientos previos...)
3.
Según los
medios que integra: convencional,
hipertexto, multimedia, hipermedia, realidad virtual.
4.
Según su
"inteligencia":
convencional, experto (o con inteligencia artificial)
5.
Según los
objetivos educativos que pretende
facilitar: conceptuales, procedimentales, actitudinales (o considerando otras
taxonomías de objetivos).
6.
Según las actividades
cognitivas que activa: control
psicomotriz, observación, memorización, evocación, comprensión, interpretación,
comparación, relación (clasificación, ordenación), análisis, síntesis, cálculo,
razonamiento (deductivo, inductivo, crítico), pensamiento divergente,
imaginación, resolución de problemas, expresión (verbal, escrita, gráfica…),
creación, exploración, experimentación, reflexión metacognitiva, valoración.
7.
Según el
tipo de interacción que propicia:
recognitiva, reconstructiva, intuitiva/global, constructiva (Kemmis)
8.
Según su
función en el aprendizaje:
instructivo, revelador, conjetural, emancipador. (Hooper y Rusbhi)
9.
Según su
comportamiento tutor, herramienta,
aprendiz. (Taylor)
10.
Según el
tratamiento de errores: tutorial
(controla el trabajo del estudiante y le corrige), no tutorial.
11.
Según sus
bases psicopedagógicas sobre el
aprendizaje: conductista, cognitivista, constructivista (Begoña Gros)
12.
Según su
función en la estrategia didáctica: entrenar, instruir, informar, motivar, explorar, experimentar,
expresarse, comunicarse, entretener, evaluar, proveer recursos (calculadora,
comunicación telemática).
13.
Según su
diseño: centrado en el
aprendizaje, centrado en la enseñanza, proveedor de recursos. (Hinostroza,
Mellar, Rehbein, Hepp, Preston)
14.
Según el
soporte: disco, web
–
Las bases de datos o los medios que
integra
–
La estructura y grado de control sobre el alumno
–
Las actividades cognitivas que promueve
–
La concepción de la aprendizaje subyacente
–
Su función habitual en las estrategias didácticas
–
Los contenidos o los objetivos formativos
–
Los destinatarios o el enfoque de su diseño
–
Su comportamiento (Taylor) o su “Inteligencia”
–
El tipo de interacción que exige (Kemmis)
–
Su función en el aprendizaje ( Hooper y Rusbhi)
–
El tratamiento que realiza de los errores
3.3 Funciones de los materiales multimedia
educativos
Los materiales
multimedia educativos, como los materiales didácticos en general, pueden
realizar múltiples funciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
principales funciones que pueden realizar los recursos educativos multimedia
son las siguientes: informativa, instructiva o entrenadora, motivadora,
evaluadora, entorno para la exploración y la experimentación,
expresivo-comunicativa, metalingüística, lúdica, proveedora de recursos para
procesar datos, innovadora, apoyo a la orientación escolar y profesional, apoyo
a la organización y gestión de centros.
Funciones
que pueden realizar los materiales educativos multimedia
Función
|
Características
|
Programas
|
Informativa
|
La mayoría de estos
materiales, a través de sus actividades, presentan unos contenidos que
proporcionan información, estructuradora de la realidad, a los estudiantes.
|
Bases de datos
Tutoriales
Simuladores
|
Instructiva
Entrenadora
|
Todos los materiales
didácticos multimedia orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes ya
que, explícita o implícitamente, promueven determinadas actuaciones de los
mismos encaminadas a este fin.
Además, mediante sus
códigos simbólicos, estructuración de la información e interactividad
condicionan los procesos de aprendizaje
|
Tutoriales
Todos
|
Motivadora
|
La interacción con el
ordenador suele resultar por sí misma motivadora.
Algunos programas
incluyen además elementos para captar la atención de los alumnos, mantener su
interés y focalizarlo hacia los aspectos más importantes
|
Todos en general.
|
Evaluadora
|
La posibilidad de
"feed back" inmediato a las respuestas y acciones de los alumnos,
hace adecuados a los programas para evaluarles. Esta evaluación puede ser:
Implícita: el
estudiante detecta sus errores, se evalúa a partir de las respuestas que le
da el ordenador.
Explícita: el programa
presenta informes valorando la actuación del alumno.
|
Tutoriales con módulos de evaluación.
|
Explorar
Experimentar
|
Algunos programas
ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde explorar, experimentar,
investigar, buscar determinadas informaciones, cambiar los valores de las
variables de un sistema, etc.
|
Bases de datos
Simuladores
Constructores
|
Expresiva
Comunicativa
|
Al ser los ordenadores
máquinas capaces de procesar los símbolos mediante los cuales representamos
nuestros conocimientos y nos comunicamos, ofrecen amplias posibilidades como
instrumento expresivo.
Los estudiantes se
expresan y se comunican con el ordenador y con otros compañeros a través de
las actividades de los programas.
|
Constructores
Editores de textos
Editores de
gráficos.
Programa
.comunicación
|
Metalingüística
|
- Al usar los recursos
multimedia, los estudiantes también aprenden los lenguajes propios de la
informática.
|
Todos
|
Lúdica
|
Trabajar con los
ordenadores realizando actividades educativas a menudo tiene unas
connotaciones lúdicas.
|
Todos, en especial los que incluyen elementos lúdicos
|
Proveer
recursos
Procesar
datos
|
Procesadores de
textos, calculadoras, editores gráficos.
|
Herramientas
|
Innovadora
|
Aunque no siempre sus
planteamientos pedagógicos sean innovadores, los programas educativos pueden
desempeñar esta función ya que utilizan una tecnología actual y, en general,
suelen permitir muy diversas formas de uso. Esta versatilidad abre amplias
posibilidades de experimentación didáctica e innovación educativa en el aula.
|
Todos, depende de cómo se utilicen
|
Orientación escolar y profesional
|
Al utilizar programas específicos
|
|
Organización y gestión de centros
|
Al utilizar pro-gramas específicos: ges-tión
de bibliotecas tutorías...
|
Resumiendo podemos considerar las funciones de los
multimedios en los siguientes
Multimedia:
Funciones
-
Proporcionar información:
enciclopedia, base de datos…
-
Entretener: juegos, información…
-
Instruir (guiar aprendizaje):
tutoriales, simuladores…
-
Motivar: información, imágenes,
video, sonido…
-
Evaluar: conocimientos,
habilidades…
-
Ofrecer entornos: creación,
investigación, expresión personal, tratamiento de datos.
-
Facilitar la comunicación
interpersonal, realización de trámites
burocráticos (formularios)
-
Publicidad, imagen, ventas
3.4. Ventajas e inconvenientes
Sin duda el uso de estos atractivos e interactivos
materiales multimedia (especialmente con una buena orientación y combinados con
otros recursos: libros, periódicos...) puede favorecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje grupales e individuales. Algunas de sus principales
aportaciones en este sentido son las siguientes: proporcionar información,
avivar el interés, mantener una continua actividad intelectual, orientar
aprendizajes, proponer aprendizajes a partir de los errores, facilitar la
evaluación y el control, posibilitar el trabajo individual y también en grupo.
1.
Proporcionar información. En los CD-ROM o al acceder a bases de datos a
través de Internet pueden proporcionar todo tipo de información multimedia e
hipertextual
2.
Avivar el interés. Los alumnos suelen estar muy motivados al utilizar
estos materiales, y la motivación (el querer) es uno de los motores del
aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la
motivación hace que los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por
tanto, es probable que aprendan más.
3.
Mantener una continua actividad intelectual. Los estudiantes están permanentemente activos al
interactuar con el ordenador y mantienen un alto grado de implicación e
iniciativa en el trabajo. La versatilidad e interactividad del ordenador y la
posibilidad de "dialogar" con él, les atrae y mantiene su atención.
4.
Orientar aprendizajes a través de entornos de aprendizaje, que pueden
incluir buenos gráficos dinámicos, simulaciones, herramientas para el proceso
de la información... que guíen a los estudiantes y favorezcan la comprensión.
5.
Promover un aprendizaje a partir de los errores. El "feed back" inmediato a las
respuestas y a las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer
sus errores justo en el momento en que se producen y generalmente el programa
les ofrece la oportunidad de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para
superarlos.
6.
Facilitar la evaluación y control. Al facilitar la práctica
sistemática de algunos temas mediante ejercicios de refuerzo sobre técnicas
instrumentales, presentación de conocimientos generales, prácticas sistemáticas
de ortografía..., liberan al profesor de trabajos repetitivos, monótonos y
rutinarios, de manera que se puede dedicar más a estimular el desarrollo de las
facultades cognitivas superiores de los alumnos.
7.
Posibilitar un trabajo Individual y también en grupo, ya
que pueden adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo (por
ello resultan muy útiles para realizar actividades complementarias y de
recuperación en las que los estudiantes pueden auto controlar su trabajo) y
también facilitan el compartir información y la comunicación entre los miembros
de un grupo..
Además de las ventajas que pueden proporcionar, también
deben considerarse sus potenciales inconvenientes (superficialidad, estrategias
de mínimo esfuerzo, distracciones) y poner medios para soslayarlos. En
cualquier caso hay que tener bien presente que, contando con una aceptable
calidad de los productos se está realizando un estudio para identificar los
mejores multimedia educativos, la
clave de la eficacia didáctica de estos materiales reside en una utilización
adecuada de los mismos en cada situación concreta.
Los materiales didácticos
informáticos constituyen un recurso formativo complementario que debe
utilizarse de la manera adecuada y en los momentos oportunos
Multimedia Interactivo: Ventajas
Tutoriales,
ejercitación, base de datos, simuladores, constructores, webquest, herramientas
multimedia
-
Información multimedia.
Multisensorial
-
Motivación (atrae)
-
Versatilidad. Fácil uso individual o en grupo
Interactividad,
genera: actividad mental continua e intensa
-
Corrección inmediata. Evaluación,
aprender del error
-
Aprendizaje, a veces : más
significativo, en menos tiempo
-
Iniciativa. Trabajo autónomo,
metódico. Explorar entornos
-
Entornos para procesar información
y comunicarse
-
Entornos para elaborar
conocimiento y crear
-
También el multimedia no
interactivo: documentos, fotos, audiovisuales, enunciados de ejercicios.
Multimedia:
Inconvenientes
-
Pueden provocar ansiedad,
cansancio, monotonía
-
Empobrecimiento de las relaciones
humanas
-
Pueden favorecer el desarrollo de
estrategias de mínimo esfuerzo
-
Su uso puede resultar
descontextualizado
-
Su información superficial e
incompleta
-
Posible acomodación el profesor al
programa
-
Rigidez en los diálogos
3.5. Centros de recursos multimedia para la
educación flexible y a distancia
3.5.1. Los nuevos escenarios de aprendizaje propiciados por la aplicación
de las TIC (tecnología de información y comunicación)
Las
perspectivas que ofrecen las TIC en cada uno de los nuevos entornos de
aprendizaje (hogar, centro de trabajo, centros de recursos multimedia,...)
implican cambios organizativos en cuanto a combinación de estos escenarios y
los servicios integrados de aprendizaje (campus virtuales, proyectos
institucionales de innovación tecnológica, etc.). Se trata de nuevas tendencias
centradas en enriquecer y mejorar la calidad del currículum y de la formación.
En los servicios integrados de formación la tecnología ofrece la posibilidad de
enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos - elementales,
secundarios, superiores. , así como de las empresas y la comunidad- y
proporcionar una amplia variedad de experiencias, información, materiales y
posibilidades de comunicación. Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades
educativas.
Las
tendencias actuales en la formación superior están promoviendo cierta evolución
hacia modalidades de aprendizaje abierto, con una oferta educativa flexible,
que sirva tanto para aquellos alumnos que siguen la enseñanza presencial, como
aquellos que siguen la enseñanza a distancia o por cualquiera de las fórmulas
mixtas (Salinas, 1997). Ello requiere modelos pedagógicos nuevos y un fuerte
apoyo de tecnologías multimedia interactivas. En otras palabras, un aprendizaje
más flexible y la existencia de nuevos o nuevas configuraciones de los
escenarios del aprendizaje (Hiltz, 1992; Salinas, 1995): Aprendizaje en casa,
aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de
aprendizaje o centro de recursos multimedia.
La
palabra clave, para la aparición de los nuevos escenarios de aprendizaje, será
la flexibilidad. Nuevos entornos de aprendizaje sustentados por las TIC, nuevas
formas de presentación, de organización, nuevas formas de trabajo colaborativo
entre alumnos, diferente estructuración de los contenidos, facilidades para el
acceso a la información, etc. En definitiva se pretende superar los espacios/
tiempos convencionales de enseñanza y aprendizaje, trasladando la
responsabilidad del itinerario de aprendizaje al alumno, temas todos ellos
abordados aquí mismo (Véase el trabajo de Salinas ¿Qué se entiende por una
institución de educación superior flexible?).
Dentro
de esta búsqueda de nuevas modalidades de aprendizaje apoyadas en las redes de
comunicación, es donde se enmarca el proyecto Campus Extens, que lleva a cabo la Universitat de les
Illes Balears, una de cuyas líneas maestras responde a la configuración
geográfica en islas supone un gran handicap, en lo que a la educación superior
y a la formación continua se refiere; y donde la educación flexible y a
distancia apoyada en las TIC, permite paliar este déficit, mediante una formula
mixta que combina las enseñanzas presenciales y a distancia.
Lo
que pretendemos presentar en esta comunicación es cómo se han organizado, cómo
funcionan y cómo se gestionan los recursos de aprendizaje de la Extensiones
Universitarias creadas en las islas de Menorca e Ibiza, y que
desde el punto de vista de los servicios a la docencia y al aprendizaje se han
configurado como Centros de recursos multimedia o Centros de recursos para el
aprendizaje.
3.5.2. El concepto de centro de recursos
Aunque
nuestros Centros de Recursos Multimedia (CRM en adelante) tienen un fuerte
componente tecnológico se apoyan fundamentalmente en la intercomunicación
telemática y otros recursos proporcionados por las TIC, puede servirnos el
concepto de Centro de recursos, que se viene utilizando desde hace mucho
tiempo, refiriéndose básicamente a los Centros de recursos escolares, como
punto de partida para ayudarnos a comprender la estructura y funciones de
nuestros CRM. Debemos admitir que se hace necesaria una revisión del término,
al introducirse nuevos conceptos asociados, como pueden ser: aplicación de las
NTIC, multimedia, trabajo a distancia, formación flexible y a distancia.
Hagamos
un poco de historia, ya en 1972, Bezswick definió centro de recursos como una
colección de recursos organizada e indexada para su uso pero sin disponibilidad
para la producción.
Merrill
y Drob en el año 1977 (Valenzuela, 1980), hablan también de centro de recursos:
"Definimos
los Centros de Recursos para el aprendizaje de tal manera que incluyan todo lo
necesario para la creación, distribución y exhibición de materiales para las
presentaciones de corte individual y grupal de materiales de audio, vídeo,
televisión y de tipo gráfico; los elementos instruccionales de tal modo
originales y conservados; y las personas empleadas con el fin de participar con
el profesor en su creación, presentación y evaluación.
En
este libro, se define un centro de recursos para el aprendizaje, como una
actividad organizada, que consiste en un director, su staff y el necesario
equipamiento, ubicado en una o más unidades especializadas, con el objeto de
producir, procurar y presentar materiales instruccionales y proveer al
desarrollo y planificación de los servicios vinculados al currículo y a la
docencia en un campus de una Universidad."
Un año después Vidorreta (1978) nos habla de tres características
definitorias del centro de recursos:
1. Es un lugar de aprendizaje
Para
los alumnos que bien pueden seguir un programa autónomo y de trabajo
independiente, o bien pueden seguir un programa en grupos más o menos grandes
guiados o no por el profesor.
Para
profesores: En el centro de recursos tienen los materiales y equipos necesarios
para la preparación de sus clases y para ampliación de su propia formación.
2. Es un lugar de almacenamiento de los
materiales y equipos, debidamente registrados y catalogados.
3. Es un lugar de utilización de los
materiales y equipos didácticos, por disponer de instalaciones adecuadas.
Una
definición que puede conjuntar estas tres características sería: Lugar de
aprendizaje donde se encuentran los materiales didácticos para su utilización
(dentro o fuera) del propio centro de recursos, por los profesores y alumnos,
individual o conjuntamente.
Dunnett
(1985) propone un Centro de Control Curricular que se ocuparía de las con
propósitos de currículum de forma similar al control administrativo de la
institución. Entre las funciones de este Centro de Control estarían la
racionalización de los recursos y la conexión de la institución con la
sociedad.
Ya
en la década de los noventa nos encontramos con la definición de Wang (1994)
que apoyándose en Merrill (1977), McPheeters (1980) y Langhoff (1980), lo
describe como un área o áreas donde el estudiante individual o en grupo puede
ir a aprender a través del uso de medios.
Cabero
(1999), habla de centros de recursos, como instituciones creadas para poner a
disposición de los profesores y alumnos las tecnologías de la información y
comunicación. Centrándose no sólo en su mantenimiento y custodia, sino
alcanzando al mismo tiempo otras funciones como la de selección, evaluación e
investigación.
En
la actualidad, puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje como un
servicio organizado en el seno de una institución, de una empresa o como una
organización externa dedicada a la formación. En cualquier caso, sus funciones
están relacionadas con la gestión de los programas y cursos propios y ajenos,
con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el asesoramiento y la
tutoría. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin hacer
referencia a la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza.
También
habría que contemplarse la posibilidad de constituir centros de recursos
compartidos (distintos ámbitos educativos, teletrabajo, servicios
institucionales, constitución de mediatecas, etc.) que rentabilicen los
recursos de la comunidad (Salinas, 1996).
Con
relación a las situaciones anteriores, un centro de formación de estas
características ofrece una gran disponibilidad tecnológica y recursos de
aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) más potentes. Aquí, ya no
se trata solamente de utilización de tecnología de comunicación social con
fines de formación, sino de disponer de tecnología destinada específicamente al
aprendizaje.
Pero,
además, debe cumplir la función que Dunnett (1985) adjudica al Centro de
Control Curricular de servir de conexión con el exterior. Y en este caso, el
Centro de Recursos de Aprendizaje debe servir para poner los recursos de la
propia institución no solo a disposición de los usuarios propios, sino de todos
los posibles usuarios que accedan por la red.
3.5.3. El caso de Ibiza y Menorca
Estos
Centros de Recursos Multimedia están en el edificio de la Extensiones
Universitarias , coincidiendo en un mismo espacio físico
actividades presenciales, a distancia (videoconferencia), a través de redes,
consulta de materiales, uso de diferentes medios, consulta bibliográfica, etc.
Quedando
así confundidos dentro de lo que es la institución, como una parte más de la
oferta formativa.
1. Los nuevos Centro de
Recursos Multimedia constan de la siguiente infraestructura:
-
Una aula de videoconferencia (dos
para este curso académico)
-
Una biblioteca
-
Una sala de informática ( con
conexión a la red)
-
Un almacén
-
Varias aulas convencionales
-
Varios despachos para el
profesorado (con ordenadores)
-
Servicios administrativos (para
realizar las gestiones burocráticas)
-
Material y medios varios (retroproyectores,
cámara de vídeo, vídeo, cañón de proyección, aparato de diapositivas, etc.)
En
el apartado referido a personal, nos encontramos con personal de Secretaria,
Profesorado Asociado, y una Gestora de Recursos (mediante una beca de
colaboración), figura de la cual hablaremos en la comunicación: "El gestor
de recursos multimedia desde la experiencia de Campus Extens".
El
CRM, como tal, se ha organizado para optimizar los recursos existentes y para
cubrir las necesidades que se generaban al poner en marcha un sistema de
enseñanza flexible y a distancia como es el Campus Extens, ofreciendo un
espacio donde tanto profesores como alumnos encuentren los medios y materiales
necesarios; los primeros para preparar sus clases, realizar investigaciones y
crear material didáctico, y los segundos para poder seguir sus estudios
universitarios o completar su formación. Desde el Centro también se gestionan
cursos para el aprendizaje.
El
CRM ofrece apoyo a las actividades de presencia continuada (mediante
videoconferencia, cara a cara, etc.) con la puesta a disposición de los
diferentes usuarios del acceso, orientación, etc. sobre los recursos de
aprendizaje de carácter multimedia bien con acceso local, bien con acceso a
través de redes.
2. La pregunta a la que
deberíamos responder aquí es, ¿qué ofrece el CRM a los usuarios?
a) A los profesores:
-
Acceso a todos los recursos del
centro.
-
Asesoramiento en la selección y
utilización de los recursos
-
Asistencia técnica y asesoramiento
en la utilización de las TIC.
-
Ayuda en el diseño y producción de
recursos y materiales didácticos.
b) A los alumnos:
-
Posibilidad de realizar sus
gestiones en los servicios administrativos.
-
La posibilidad de seguir las
clases por videoconferencia, simultáneamente en Palma, Menorca e Ibiza.
-
La posibilidad de ver las clases
que no se han podido seguir por videoconferencia en diferido (a través de
grabaciones).
-
El acceso a material multimedia, y
a herramientas de comunicación (a través del WebCT).
-
La posibilidad de acceder a este
material desde casa (ofreciendo a los alumnos facilidades para adquirir el
equipo necesario, mediante una ayuda económica financiada por el Govern
Balear).
-
El acceso a tutorías, tanto
presenciales, como a través del correo electrónico.
-
Orientación y asesoramiento tanto
en cuestiones académicas, como en las referentes a su autoaprendizaje (
mediante las TIC).
-
Asistencia técnica en el uso de
los distintos medios.
-
La posibilidad de usar diferentes
medios, como videocámara, retroproyectores, ordenadores, etc.
-
Seminarios presenciales, en los
que los profesores que imparten materia en el campus de Palma se desplazan a
las islas menores.
-
Una biblioteca para consulta
bibliográfica, al igual que la posibilidad de conexión a Internet para
documentación.
-
Un lugar donde reunirse para
preparar trabajos o estudiar.
-
Oferta de Cursos, Conferencias,
Seminarios, etc., para completar la formación. Este último, tanto para alumnos
de Campus Extens, como para el resto de la población de las islas.
Las
Extensiones también prestan sus instalaciones y servicios para actividades
ajenas al Campus Extens (ya sean Cursos, postgrados,...).
Pero
básicamente lo que se pretende, es la búsqueda de la individualización de la
enseñanza; al ofrecerles materiales diversos e instalaciones y recursos adecuados,
se pretende que el alumno sea capaz, y de hecho la organización del centro
lleva a ello, de tomar la iniciativa en su propia formación.
Estos
centros de recursos hacen posible la ruptura de la dicotomía espacio-tiempo,
permitiendo, a toda aquella población que no puede desplazarse fuera de su
lugar de residencia (por responsabilidades, trabajo, posibilidades económicas,
etc.), cursar estudios superiores o reciclarse profesionalmente, entre otras
opciones.
3.5.4. Funciones del Centro de Recursos Multimedia
La
función más importante de un Centro de recursos multimedia es precisamente la
que apuntábamos al finalizar el apartado anterior, es decir, la ruptura de la
coordenada espacio-temporal. Facilita el acceso a la formación y al reciclaje
profesional, a todas aquellas personas que no pueden desplazarse al campus
universitario. El centro de recursos multimedia está cerca y les permite
aprovechar unos recursos a los que de otra manera no tendrían acceso.
Vidorreta (1978) con respecto a los centros de recursos escolares habla
de cinco funciones básicas:
1. Organización de los recursos del propio
centro y coordinación de los recursos de la comunidad de acuerdo con espacios,
tiempos, profesores y alumnos para un mejor aprovechamiento de los mismos.
Implica, entre otras cosas, el establecimiento de espacios diferenciados para
las distintas actividades de aprendizaje, el mantenimiento de los materiales y
equipos en adecuadas condiciones de utilización, la existencia de personal
responsable y de instalaciones adecuadas, la puesta en funcionamiento de
mecanismos de utilización y préstamo, distribución y circulación de les
recursos, etc.
2. Registro, clasificación, catalogación y
ordenación de los recursos.
3. Selección de recursos en orden a las
necesidades y características del centro y de los usuarios.
4. Evaluación del rendimiento de los
recursos utilizados producción de materiales educativos
5. Información de los recursos existentes,
guía y asesoramiento en la utilización y aprovechamiento didáctico a profesores
y alumnos.
Wang (1994) apoyándose en Merrill (1977), Mc Pheeters(1980) y Langhoff
(1980) incluye entre las principales funciones que debe cumplir
1. Proporcionar materiales instruccionales
2. Facilitar la utilización óptima del
material en los entornos de aprendizaje adecuados
3. Aportar una organización eficiente y
efectiva que proporcione unos servicios reales y no solamente un ámbito de
autoservicio.
En
cualquier caso, sus funciones están relacionadas con la gestión de los
programas y cursos propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de
aprendizaje y con el asesoramiento y la tutoría tanto presencial como remota y
en esencia, las funciones que estos autores proponen, no difieren de las que
hoy deben cumplir estos centros.
Según
Cabero (1999), "Las funciones a desempeñar en los centros de recursos
superan la mera instrumental; es decir, la referida al préstamo, control y
mantenimiento de los materiales audiovisuales e informáticos que tengan bajo su
responsabilidad, para alcanzar otras más significativas como la de diseño y
producción de materiales adaptados a las características de los profesores de
la zona, la formación y el perfeccionamiento del profesorado, la selección y
evaluación de material y su investigación".
Funciones de los centros de recursos:
1.
Instrumental,
2.
Información,
3.
Formación del Profesorado,
4.
Investigación,
5.
Selección y evaluación de materiales,
6.
Diseño y producción de materiales.
3.5.5. Propuestas para la gestión de los recursos
multimedia en la educación flexible y a distancia.
El contraste del
concepto y funciones que encontramos en la bibliografía sobre el tema con
nuestra propia experiencia nos ayuda a entender y describir nuestros CRM. Al
mismo tiempo, desde la reflexión sobre nuestra práctica diaria, vemos cómo se
ha de incidir básicamente sobre seis grandes áreas, que son las siguientes:
7.
Alumnado
8.
Profesorado
9.
Sala de ordenadores/ usuarios
10.
Aulas/ sistema de Videoconferencia
11.
Biblioteca/ mediateca
12.
Recursos varios
La intervención dentro de cada área la podemos desglosar desde tres
perspectivas:
1.
La gestión,
2.
El asesoramiento,
3. La innovación/investigación,
Pasando necesariamente
por el inventariado de los medios, su mantenimiento, y la detección de nuevas
necesidades.
En
nuestro caso concreto, vemos como la propuesta que se lanza desde el centro de
recursos multimedia coincide precisamente, con aquello que los expertos
demandan para la TIC
en la enseñanza:
-
Espacio adecuado para la
utilización de los medios
-
Personal técnico de apoyo
-
Medidas organizativas en los
equipamientos existentes
-
Normas administrativas que
faciliten la adquisición y mantenimiento de los equipos.
Todos
estos aspectos, que estaban descuidados en los centros de recursos
"escolares" en nuestro caso quedan cubiertos. Contribuyendo a crear
un ambiente idóneo para el uso de los nuevos medios y las TIC, por profesores y
alumnos, y a solucionar el problema que apunta Cabero (1999): "los
aspectos organizativos son percibidos por los profesores como elementos
claramente determinantes para la utilización e incorporación de los medios por
los profesores en su práctica educativa"
Capitulo 4
Investigación de Campo
Tipo de investigación
Según el nivel de conocimientos que deseamos
–
Exploratoria,
porque se desarrolló en función al trabajo de campo, que nos llevó a explorar
realidad en función a los problemas planteados inicialmente.
–
Descriptiva,
porque describimos la realidad considerando sus componentes principales y las
variables que en ella intervienen.
–
Correlacionar, porque busca medir el grado de relación
existente entre la teoría y la práctica, los fundamentos y principios
pedagógicos, que orientan el hecho educativo y las características de la
realidad a estudiar.
–
Explicativa,
porque no solo perseguimos describir o acercarnos a un problema, sino que
intentaremos encontrar las causas del mismo partiendo de una causalidad.
Según el tiempo que se efectuó
–
Sincrónica,
porque estudiamos la realidad en un
periodo breve con el objeto de verificar y analizar los hechos considerando sus
cambios y relaciones.
Según la naturaleza de la investigación
–
Cuantitativa
y cualitativa, porque se tomaron datos
de tipo cuantitativo y se emitieron juicios de valor.
Métodos y técnicas
–
Observación
directa de la realidad
–
Encuestas
orientadas a la población de profesores
Técnica
–
Aplicación de encuestas: por medio de cuestionario con
preguntas cerradas, semiabiertas, abiertas
y de opción múltiple.
Instrumento de recolección de datos
–
Entrevistas no estructuradas
–
Cuestionario estructurado con preguntas cerradas y semi-abiertas,
abiertas y de opción múltiple, con el objeto de recoger, procesar
y analizar datos referentes a las características de la realidad estudiada.
Procedimientos
–
Para
poder realizar la investigación se
contactara con los profesores de la carrera de Administración Agropecuaria en
la dirección de esta, solicitando el permiso correspondiente al director de la
escuela.
Área
–
Facultad
de Ciencias Agrarias (Campus Universitario)
Universo
Los profesores de la Universidad Nacional
de Asunción
Población
–
Profesores
de la Facultad
de Ciencias Agrarias
Muestra
–
De
15 docentes se tomo como muestra a
9 de ellos, lo que representa al
60% del plantel de educadores de la Carrera de Administración
Agropecuaria
Ubicación temporal
–
Año:
2008
–
Mes:
Febrero
–
Día: miércoles 20
Referencias
La carrera de
Administración Agropecuaria es de reciente lanzamiento en la UNA , los primeros egresados
culminarán sus estudios de grado el próximo año, luego de desarrollar y defender un trabajo de
investigación equivalente a una tesis;
egresaran con el título de Licenciado/a
en Administración Agropecuaria.
Para el año 2009 esta Facultad lanzará al mercado laboral sus primeros profesionales en esta especialidad.
Análisis cuantitativo y cualitativo de los
resultados
Datos personales
Sexo: De los nueve docentes encuestados 5 son varones y 4 son
mujeres.
Edad:
Abarca desde 25 años a 46 años
Carrera:
7 son Ingeniero/a Agrónomo/a, 1
Ecólogo Humano, 1 Contador Público
1)
¿De estos multimedios con cuáles
cuenta la Facultad
de Ciencias Agrarias?
Grafico N° 1
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X =
multimedios concretos.
Interpretación:
Laboratorio informático: Cuatro profesores que representa el 44%, consideran a la sala de Internet como un laboratorio informático, no así el 56% de
los demás profesores
Empresa: cuatro profesores que representa el 44%, contestaron que la empresa es
utilizada como multimedio para la facultad y seis profesores que representa el
56% desconocen que la empresa es utilizada como un multimedio.
Laboratorio químico: Cinco profesores que representa el 56%, contestaron que la facultad
cuenta con laboratorio, esta obedece a que los profesores encuestados utilizan
para otras materias y cuatro profesores que representan el 44 % consideran que
el uso de la misma es irrelevante,
puesto que los estudiantes de esta carrera no necesitan hacer análisis
químicos, aunque la Facultad cuenta con
laboratorio químicos.
CD:
seis profesores que representan el 67% contestaron que la facultad cuenta con
este multimedio, y tres que representa el 33% desconoce la existencia de la
misma.
Plantas Vegetales: seis de los profesores que representa el 67%, afirmaron como
multimedio a las plantas y tres
profesores que representa el 33% desconocen que los mismos son multimedios.
Pantalla Gigante – Pizarrón –
Retroproyector – Infocus: los nueve profesores que
representa el 100% de los encuestados contestaron que la facultad cuentan con
estos multimedios.
Grafico N° 2
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X =
multimedios semi-concretos.
Interpretación:
Esquema: seis profesores que representa el 67% contestaron que cuenta con estos
multimedios y tres profesores que representa el 33% no responden.
Internet: ocho profesores que representa el 89% contestaron que la facultad cuenta con este multimedio y un
profesor que representa el 11%, no responde.
Revistas – Periódicos - Fotocopias – Imágenes - Carteles – Folletos - Libros: nueve profesores que representa el 100% contestaron que la facultad
cuentan con estos multimedios.
Grafico N° 3
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X =
multimedios abstractos
Interpretación:
Programa informáticos: cinco profesores que representa el 56% contestaron que la
facultad cuenta con este multimedio y cuatro profesores que representa el 44%,
no contesta.
Creencias: seis profesores que representa el 67% respondieron como multimedio
y tres profesores que representa el 33% no contesta.
Principios: siete profesores que representa el 78% contestaron como
multimedio y dos profesores que representa el 22% no contesta.
Cultura
de Calidad - Objetivos – Estímulos – Reglas - Métodos: ocho profesores que representa el 89% ,
afirmaron que son multimedios utilizados en la facultad y un profesor que
representa el 11% , no contesta.
Técnicas: nueve profesores que representa el 100% afirmaron que son
multimedios que cuenta la facutad.
2)
¿Cuáles de estos multimedios
utilizan en sus clases?
Grafico N° 4
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X = multimedios
interactivos
Interpretación:
Laboratorio informático: ningún profesor utiliza este
multimedio en su clase
CD:
cuatro profesores que representa el 44 %
utilizan este multimedio, cinco profesores que representa el 56% no utilizan.
Proyector de Video: cinco profesores que representa el 56 % utilizan este multimedio y
cuatro profesores que representa el44 % no utilizan
Pantalla Gigante –Programa de
computación – PC: siete profesores que representa el
78%, utilizan estos multimedios en sus clases y dos profesores que representa
el 22%, no utilizan.
Retroproyector: nueve profesores que representa el 100% utilizan este multimedio.
Grafico N° 5
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X =
multimedios convencionales
Interpretación:
Papelógrafo: un profesor que representa el 11% utiliza este multimedio y
los ocho restante que representa el 89% no utiliza.
Frutas - Plantas: dos profesores que representan el 22% utiliza estos multimedios y siete profesores que
representa el 88% no utiliza
Reglas – Carteles: tres profesores que reprensenta el 33% utilizan estos
multimedios y seis profesores que representa el 67% no utiliza.
Marcadores: ocho profesores que representa el 89% utilizan este
multimedio y un profesor que representa el 11 % no utiliza
Pizarrón – Tiza : nueve profesores que representa el 100% utilizan estos
multimedios
Grafico N° 6
Descripción del gráfico: Y = número 6rofesores X = multimedios
textuales
Interpretación:
Periódicos - Carteles: tres profesores que representa
el 33% utilizan estos multimedios y seis profesores que representa el 67% no
utiliza
Imágenes: cuatro profesores que representa el 44% utilizan estos multimedios y
cinco profesores que representa el 56%
no utiliza
Esquema - Folletos: seis profesores que representa
el 67% utilizan estos multimedios y tres profesores que representa el 33% no
utiliza
Revistas: siete profesores que representa el 78% utilizan estos multimedios y
dos profesores que representa el 22% no utiliza
Fotocopias - Libros: nueve profesores que representa el 100% utilizan estos multimedios
3)
¿Cuáles son los multimedios
interactivos que más utiliza en sus clases?
Grafico N° 7
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X = multimedios
interactivos
Interpretación:
Radio – Cámara Digital: nueve profesores que representa el
100% no utilizan
Laboratorio Infomático –
Video Digital: un profesor que representa el 11% utilizan estos
multimedios y ocho profesores que
representa el 89% no utiliza
Internet: dos profesores que representa el 22% utilizan estos multimedios y
siete profesores que representa el 78% no utiliza
Programa – PC – Infocus - Pantalla
Gigante: siete profesores que representa el 78% utilizan
estos multimedios y dos profesores que representa el 22% no utiliza
Retroproyector: nueve profesores que representa el 100%
utilizan estos multimedios
4)
¿Qué tipos de multimedios utiliza
en mayor proporción en sus clases?
Grafico N° 8
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X = tipos de multimedios utilizados
Interpretación:
Interactivos: siete profesores que representa el 78% utilizan este multimedios
Convencionales: tres profesores que representa el 33% utilizan este multimedio.
Textuales: un profesor que representa el 11%
utilizan este multimedio.
Obs.: La suma de los valores sobrepasan los 100%, debido a que algunos de los encuestados seleccionaron más
de una opción.
5)
¿Considera que las tecnologías
interactivas generan un aprendizaje más significativo?
Grafico N° 9
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X = aprendizaje significativo
Interpretación:
Siete
profesores que representa el 78%
respondieron que la enseñanza a través de multimedios interactivos son
más significativo y dos profesores que representa el 22% consideran que no.
6) ¿Dónde se capacitó para el uso de los
Multimedios Interactivos o computacionales?
Grafico N° 10
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X = Factores determinante y porcentaje
Interpretación:
7
Profesores que representa el 78% indicaron que aprendieron por sus propios
medios experimentando con los equipos de la facultad.
Ninguno
ha recibido instrucción en institutos que imparta clases de informática con
énfasis en estas tecnologías.
4 que
representan el 44% recibieron alguna instrucción de los encargados de estos
equipos en la facultad, no en forma sistemática
7)
¿Qué factores le parecen
determinar la deficiente utilización de Multimedios Interactivos?
Grafico N° 11
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X = Factores determinante y porcentaje
Interpretación:
Cinco
profesores que representa el 56%,
considera que el factor económico es el principal limitante, tres profesores que representa el 33% es por falta de interés
personal e institucional y un profesor que representa el 11 % por razones
política para proveer de estos recursos auxiliares.
8)
¿Qué nivel de aceptación tienen
los alumnos con relación a Multimedios
Interactivos?
Grafico N° 12
Descripción del gráfico: Y = número de profesores X = Porcentaje de aceptación del alumno
según profesores
Interpretación:
El
nivel de aceptación de los multimedios desde la percepción de 4 profesores es
sobre la base del 100 %.
Un profesor contestó que los multimedios
interactivos son aceptados en un 25 % por los alumnos.
Tres profesores respondieron que los multimedios
interactivos son aceptados en un
50% por los alumnos.
Un profesor contestó que los multimedios
interactivos son aceptados en un
75% por los alumnos.
Cuatro
profesores respondieron que los multimedios interactivos son aceptados en un 100% por los alumnos.
9)
¿Qué ventajas le ofrece a usted la
utilización de Multimedios Interactivos?
Ventajas
Facilidad de preparación
de la clase, facilidad a la hora de
exponer metodologías.
Amenizar la clase.
Lograr que el alumno se
motive.
Clases mejor preparadas
Sincroniza el tiempo.
Da una visión general.
El profesor ve a los
alumnos.
Mayor claridad en la
presentación o transmisión de informaciones y conocimientos
Facilita seguir un orden
preestablecido
Es modificable
Mensajes claros
Ideas centrales.
Se pueden enviar por email
Capta el interés
Mayor percepción
Aumento de la atención
Facilidad de expresión
Intercambio fluido con los
estudiantes
Material de apoyo
importante para el profesor y el alumno
Mayor participación de los
alumnos
Ganancia de tiempo en la
preparación y en el desarrollo de clases
Posibilidad de presentar
datos de investigaciones.
10) ¿Qué desventajas
tiene, a su consideración, los Multimedios Interactivos?
Desventajas
Se debe contar con el
equipo para las clases.
Faltan suficientes equipos para todos los profesores.
Falta verificación de la
actualidad de los contenidos.
Es costoso
Requiere tiempo la
preparación
Puede hacer dormir.
No se adaptan a todas las
situaciones.
Cambios climáticos
No es adecuado para el
desarrollo de algunos temas (ejercicios).
Requiere de asistentes
para el traslado de equipo
Conclusión
Este trabajo de investigación nos ha permitido identificar la
utilización de los multimedios en los procesos de comunicación didáctica.
La investigación realizada mediantes encuestas a los docentes, nos ha permitido identificar que la Facultad cuenta con multimedios concretos, semi-concretos y abstractos, además inferimos conforme a resultados que el empleo
de los multimedios concretos es
insuficiente.
Además la muestra nos arroja que los multimedios interactivos es utilizado
en un 78% en el desarrollo de las
clases.
Los motivos de la no utilización de multimedios
interactivos en las clases, es debido a la falta de recursos económicos en
un 56%, por falta de interés personal e institucional en
un 33% y por índole político en un 11%.
La utilización de los multimedios interactivos son
determinado por factores, que
permiten una mejor transmisión y
precisión de informaciones,
conocimientos, manteniendo el interés y motivación de los alumnos,
aprovechando el tiempo ante y
durante el PEA, para lograr
un aprendizaje significativo.
Finalmente concluimos que el nivel de empleo de los multimedios
interactivos en el PEA en la
Facultad de ciencias Agrarias y específicamente en la carrera
de administración agropecuaria es bueno,
puesto que la mayoría los utilizan en su desarrollo de la clase, pero limitado
por la cantidad de equipos disponible.
Por tanto, afirmamos que los
multimedios interactivos didácticos son recursos auxiliares importante, que facilita tanto la enseñanza como el aprendizaje en la educación superior
, cuyo aporte son esenciales en un proceso de comunicación
didáctica para que los mismos logren el propósito de transmitir conocimientos
eficaz y eficiente durante el desarrollo de la clase.
Recomendaciones
En esta sociedad
globalizada es imperativa una formación
profesional de calidad que pueda competir en el mercado laboral, esto se logra mediante una excelente
comunicación y capacitación durante el proceso de formación superior, apoyada
por los recursos multimedios
interactivos, por lo tanto,
recomendamos:
1-
La
capacitación y actualización constantes de los
docentes para el manejo de los multimedios didácticos interactivos.
2-
Que
la institución de educación superior adopte política de proveer las
herramientas informática necesaria, para facilitar un buen proceso de enseñanza
aprendizaje.
3-
Que la utilización de los multimedios
tecnológicos interactivos responda a las
pautas establecidas por la tecnología
educativa.
4-
Que
docentes y discentes organicen actividades cooperativas para adquirir
los multimedios necesarios a ser utilizados en la institución.
5-
Que
los docentes mantenga el interés de
seguir utilizando, de la mejor manera
la herramienta informática, para
transmitir conocimientos y valores a sus discentes.
6-
Que
exista una política de actualización de los programas y equipos multimedios.
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Mensaje Final
El
transmitir conocimientos y valores es un don que nos da el supremo divino y por
ello que el profesional docente debe
donarse en su misión de educar a sus semejantes.
Para
esta noble tarea, implica una formación integral, de conocimientos, valores,
actitudes y vocación de abrazar la enseñanza y ser guía para una generación
futura.
Nuestro
querido Paraguay cada día necesita de hombres y mujeres que luchen contra la
corrupción, mediocridad e ignorancia,
que avasallan nuestra sociedad. El ser maestro tienen el compromiso en
concienciar a la nueva generación para formarse y trabajar, con
valores que beneficien el
desarrollo de nuestro país.
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